Voiko läsnäolon taitoa ja opetussuunnitelmaa sovittaa yhteen? Onko oppiminen vain tiedon keräämistä vai voisiko meditatiivisella ei-tietämisellä olla annettavaa myös luokkahuoneessa? Kuka se oikeastaan on, joka oppii? Tietoisuustaitoharjoittelu on tehnyt tuloaan luokkahuoneisiin kontemplatiivisen pedagogiikan kautta tavoitteenaan monipuolistaa vallitsevaa käsitystä siitä, mitä oppiminen pohjimmiltaan merkitsee.
Kontemplatiivinen pedagogiikka haastaa vanhan rationalistispainotteisen oppimiskäsityksen kysyessään, voiko ihmisenä kasvaminen merkitä muutakin kuin mielen ja kehon hallintaa sekä tiedon kasvua. Informaatioähkyisessä, hälyisessä maailmassa onkin paikallaan kysyä Pulkkia ja Saarta (2014) mukaillen, voiko hiljaisuudesta oppia? Länsimaisessa opetusfilosofiassa oppiminen näyttäytyy perinteisesti melko rationaalisena, ajattelua painottavana toimintana. Tällaista oppimistapahtumaa luonnehtii tiedon tallettamisen metafora, jossa opettaja ikään kuin siirtää tiedon oppilaaseen mekaanisesti – kuin tallentaisi informaatiota tietokoneen kovalevylle.
Antiikin filosofiassa hyvää elämää koskevat kysymykset olivat keskiössä myös kasvatuksessa ja opetuksessa. Platon esitteli Valtio-teoksessaan koulutuksen jakamisen kolmeen vaiheeseen, joiden lopullisena päämääränä oli saavuttaa ymmärrystä ikuisten ja muuttumattomien ideoiden maailmasta – ainoasta todellisesta tiedosta. Tähän päästiin alkeisopetuksen (lukeminen, kirjoittaminen matematiikka), fyysisen harjoittelun (ruumiin ja luonteenpiirteiden kehittäminen) sekä filosofisen harjoittelun kautta (korkein ja harvoille valituille varattu koulutuksen muoto sekä tie ideaopin sisäistämiseen). Aristoteles toisti kolmijaon omalla tavallaan. Hän painotti kolmea tiedon ja niin ikään oppimisen päätyyppiä: teoreettista (episteme), käytännöllistä (phronesis) ja tuotannollista (techne). Siinä missä ensimmäinen eli teoreettinen tieto edusti loogis-matemaattista ja metafyysista tietoa, käytännöllinen tieto merkitsi moraalista hyveellisyyttä ja viisautta – teorian sovelluskykyä. Tuotannollinen tieto edelleen edusti käden taitoja kuten käsityötä.
Lienee selvää, että aristoteelisittain episteme eli teoreettinen tieto on saavuttanut vahvimman jalansijan moderneissa opetussuunnitelmissa, mihin on kuitenkin viime vuosikymmeninä tullut piristävä muutos. Jopa opetushallitus on linjannut tunnetaidot osaksi koulujen opetussuunnitelmia. Vastaavasti positiivinen ja kontemplatiivinen pedagogia ovat pyrkineet laajentamaan näkökulmaa kokemuksellisempaan suuntaan tasapainottavana tekijänä loogis-matemaattiselle painotukselle. Tämä itse asiassa edustaa paluuta juurille, antiikissa suosittuun ihmis- ja oppimiskäsitykseen, jossa koulutuksen nähtiin ensisijaisesti valmistavan filosofis-käytännölliseen elämäntaitoon. Aristotelesta mukaillen tähän kytkeytyviä ulottuvuuksia ovat päämäärä (telos), hyve (arete), yhteisöllisyys ja onnellisuus (eudaimonia).
Kontemplatiivinen pedagogia valjastaa tietoisuustaidot osaksi oppimistapahtumaa, mihin linkittyy myös laajempi yhteiskunnallinen perspektiivi: kasvatuksen, tiedon ja oppimisen kysymykset ovat aina myös kysymyksiä vallasta ja totuuden määrittelystä. Kuka päättää, mikä on oikein ja totta, millaisia arvoja seurata oman elämän johtotähtenä? Miten kirkastaa itselle sitä, kuka oikeastaan oppii? Tässä valossa itse rationaalisuus tulee uudelleen määritellyksi – phronesis, käytännöllinen viisaus, astuu tasa-arvoisena epistemen rinnalle. Oppiminen on tiedollis-kehollis-sosiaalinen tapahtuma – ei ainoastaan jotain erillisen yksilön aivoissa tapahtuvaa synapsien sähköistymistä.
Kontemplatiivisen pedagogian perusharjoitukset, kuten hengityksen seuraaminen ja kehon skannaus ovat vakiintuneet osaksi urheiluvalmennusta ja osittain jopa koulujen liikuntatunneille. Hiljainen, yhdessä toteutuva tietoisen hengittämisen hetki tukee kehoon juurtumista ja mielen selkeytymistä. Jatkuvasti arvioitavana olemisen tunne on omiaan ruokkimaan suoritusmentaliteettia, joka sisäistettynä periytyy sitten aikuisena työelämän orjuuttavaksi taustapiruksi, joka näyttäytyy esimerkiksi kroonisena riittämättömyytenä tai perfektionismina. Hengityksen äärelle hiljentyminen tai kehon skannaus turvallisessa ympäristössä voi olla tehokas vastalääke pakonomaiselle suorittamiselle somaattisten jumien höllentäessä otettaan. Tässä mielessä oppiminen näyttäytyy eräänlaisena ei-oppimisena: kehon rentoutuessa myös ajatusten valkoinen kohina saa tilaa laantua, vapauttaa tilaa avaruudellisemmalle olemisen tunteelle ja tuoreelle näkökulmalle, joka on hedelmällinen kasvualusta luovuudelle ja oivaltamiselle.
Nämä ovat toki vain eräitä esimerkkejä kontemplatiivisen pedagogiikan lähestymistavoista, ja on syytä myös painottaa tietoisuustaitoharjoittelun rajoitteita: mitään rakentavaa ei saavuteta pakon kautta, ja koulumainen ympäristö voi osalle oppilaista näyttäytyä viimeisenä paikkana, jossa mindfulnessa tuntuu mielekkäältä saati turvalliselta harjoittaa. Populaaripsykologisissa yhteyksissä puhutaan paljon trauman kohtaamisesta – tähän ei kuitenkaan opettajan aloitteesta tulisi missään nimessä ajaa vaikeista oloista ponnistavaa oppilasta luokkahuonetilanteessa. Opettajan tehtävänä ei ole yrittää toimia psykologina, vaikka kontemplatiivisen pedagogiikan työkalupakki tarjoaakin potentiaalisesti muutosvoimaista vastapainoa perinteiselle oppimistilanteelle.
Tietoisuustaitosovellutusten luovalle sisäänajolle on lukuisia väyliä niin luokkahuoneessa kuin sen ulkopuolellakin. Mainitun liikunnanopetuksen ohella kontemplatiivinen pedagogiikka hiljentymisen painotuksineen istuu luontevasti elämänkatsomustiedon ja uskonnon opetukseen – onhan sinänsä sekulaarin mindfulnessinkin juuret itäisissä viisausperinteissä, ja meditaatio esiintyy myös kristillisessä traditiossa. Mindfulnessin ainakin näennäistä arvovapautta voidaan toki kritisoida, mutta sen ehdoton etu on tieteellisen lähestymistavan tuomassa joustavuudessa. Mindfulness-tyyppinen tietoisuustaitoharjoittelu istuukin loistavasti vaikkapa biologian tunnin yhteyteen, jossa tarkastellaan omaa sisäisen luonnon ilmenemistä hengityksen rytmissä, tai miksei ihan ulkoilmassakin metsäkylvyn kautta. Oman musiikkipedagogin kokemukseni valossa molemmat lähtökohdat – luokassa harjoittelu ja luontoaltistus – toimivat mainiosti motivoituneella oppilasporukalla.
Kuva: sisäisen luonnon tarkkailua
Kontemplatiivisella pedagogialla on potentiaali tuoda oppimiseen syvyysulottuvuutta: suoritusmentaliteettia liennytetään olemismentaliteetilla. Niin tärkeää kuin onkin muotoilla tavoitteita, joita kohden kurkottaa, yhtä olennaista on kyetä höllentämään välillä otetta tekemisestä. Jälkimmäinen on itse asiassa omiaan myös kirkastamaan näkemystä siitä, mikä perimmäinen tavoite ylipäätään oli, kuinka sitä kohden kannattaa suunnata tai jopa onko tavoitetta viisainta vaihtaa. Opettajan oma läsnäolo tai käänteisesti automaattiohjaus vaikuttaa oppimistapahtuman laatuun luonnollisesti olennaisella tavalla. Tietysti koulumaailmaa ohjailevat pitkälle myös rakenteelliset tekijät, uuvuttavat opetussuunnitelmat ja ylimääräisen sälätyön kasaantuminen yksittäisen opettajan harteille – nämä kasvavassa määrin haastavat nykyaikaista opettajaa tavalla, johon mikään pedagoginen lähestymistapa ei aina tarjoa tyhjentävää vastausta.
Kontemplatiivisen ja esimerkiksi positiivisen pedagogiikan edustama kokemuksellisempi, kehollisempi, ja yleisesti humaanimpi lähestymistapa tarjoaa kaivattua vastalääkettä myös yleisesti länsimaista ajatusmaailmaa kehystävälle individualismin eetokselle. Monimutkaistuneessa maailmassa harva kykenee suurtekoihin yksin. Yhteenkuuluvuus on voimavara, jonka jo Aristoteles tunnisti selkeästi (, kuten aiemmassa blogipostauksessani esittelin). Työ- ja koulumaailman rakenteelliset murrokset haastavat elinikäiseen oppimiseen, minkä ei tarvitse merkitä ainoastaan jatkuvaa osaamisen päivittämistä – se voi, ja mielestäni sen pitääkin, merkitä myös elävän kosketuksen säilyttämistä omaan inhimilliseen syvyysulottuvuuteen. Tämä ulottuvuus laajenee kehon rajojen yli koskettamaan aina laajempaa yhteisöä ja elävää ekosysteemiä.
Tietoisuustaitojen harjoittamisella on potentiaali valaista yksilön kehomielen syvärakenteita, mutta yhtälailla sosiaalis-yhteiskunnallisia rakenteita, joiden keskellä hän elää. Tämä näkökulma on syytä pitää esillä tuotaessa kontemplatiivista harjoitusta koulumaailmaan – näin vältetään mindfulness-harjoittelun rappeutuminen loputonta suorituskykyä palvovan talouskasvuajattelun rengiksi. Hyväksyminen, myötätunto ja mielenselkeys voivat tukea resilienssiä vaativissa olosuhteissa, mutta yhtälailla ne tilanteen vaatiessa ohjaavat kohti radikaalia muutosliikettä olosuhteiden säätämiseksi. Niin ikään tietoisuustaitoharjoittelu on paljon laajempi kokonaisuus kuin vain tekniikkapakki stressin hallintaan. Kun harjoittelun myötä vahvistettu mielenselkeys ja myötätuntoinen ote omaa ja maailman kärsimystä kohtaan yhdistetään arvotyöskentelyn viitoittamaan viisaaseen toimintaan, on kontemplatiivisella pedagogiikalla konkreettista annettavaa kestävän yhteisön rakentamiseen. Tässä projektissa läsnäolon taidossaan harjaantuneilla pedagogeilla ja opetussuunnitelmien laatijoilla on merkittävä näköalapaikka.
Kontemplatiivisen pedagogiikan tutkimuksesta
Siinä missä tietoisuustaitojen tutkimuksen mittakaava on laajentunut– etenkin Jon Kabat-Zinnin MBSR-sovellutusten myötä –1970- ja 1980-lukujen pioneerivuosista 2000- ja varsinkin 2010-luvun eksponentiaaliseen kasvuun, myös kontemplatiivisen pedagogiikan tutkimus on ollut kasvusuhdanteista, vaikka tietysti pienemmässä mittakaavassa. Mindfulness-tyyppinen harjoittelu on ollut näkyvimmin esillä tietoisuustaitotutkimuksessa, mitä on edesauttanut kabat-zinniläisen mindfulness-pohjaisen stressinhallinnan (MBSR) lähtökohtaisesti tutkimusnäkökulmaa huomioiva standardisoitu muoto. Terveydenhuollosta aina yrityskulttuuriin, työhyvinvointiin ja populaarikulttuuriin levinnyt tietoisuustaitoharjoittelu on luonnollisesti herättänyt kiinnostusta koulumaailmassakin, jossa tutkijoiden kiinnostus on koskenut oppilaiden stressinhallintaa ja hyvinvointia, keskittymiskyvyn ja oppimistulosten edistämistä sekä sosiaalisten taitojen ja empatian lisäämistä. Viimeisen kymmenen vuoden aikana tutkimuksien kertyminen on mahdollistanut kattavat meta-analyysit, jotka ovat tarjonneet lupaavaa näyttöä mainituilla alueilla.
Kriittisenä äänenä on tässäkin toki paikallaan huomioida mindfulness-tutkimuksia perinteisesti vaivannut vinouma, jossa myönteisiä tuloksia raportoidaan ja niistä uutisoidaan herkemmin kuin neutraaleja tai jopa kielteisiä tuloksia. Pienet verrokkiryhmät ja pitkäaikaistutkimusten vähäinen määrä ovat olleet eräs kritiikin aihe. Mindfulness-tutkimusyhteisö on myös reagoinut näihin puutteisiin itsereflektiolla, mistä mainittakoon esimerkiksi Van Damin ja kollegoiden (2017) artikkeli kehitysehdotuksineen.
Merkittävistä meta-analyyseistä nostettakoon esiin Watersin ja kollegoiden (2015) Contemplative Education: A Systematic, Evidence-Based Review, joka analysoi 15:ä erilaista vertaisarvioitua tutkimusasetelmaa, joissa tarkasteltiin meditaatio-ohjelman toteuttamista kouluympäristössä. Kaiken kaikkiaan ohjelman tyypistä ja kestävyydestä riippuen havaittiin merkittävää oppilaiden ahdistuksen ja stressin lievenemistä. Artikkelikokoelmista mittavaa kokonaisesitystä edustaa esimerkiksi Schonert-Reichlin ja Roeserin (2016) Handbook of mindfulness in education: Integrating theory and research into practice.
Suomessa Helsingin yliopiston ja Folkhälsanin Terve oppiva mieli -hanke (TOM) on niin ikään kunnianhimoinen ja merkittävä tekijä kotimaisen kontemplatiivisen pedagogiikan tutkimuksessa. Hankkeen tiimoilta vuosina 2014–2016 toteutetussa interventiotutkimuksessa osoitettiin tietoisuustaitojen harjoittamisen vahvistavan lasten ja nuorten resilienssiä sekä sosio-emotionaalisia taitoja. Edelleen sen havaittiin vähentävän masennusoireiden esiintyvyyttä. 3519 oppilaan otoksen vahvuudessaan TOM-interventio on ensimmäinen lajiaan Suomessa ja yksi kansainvälisestikin laajimmista ja metodologisesti vahvimmista tutkimuksista tietoisuustaitojen vaikuttavuudesta.
Kirjallisuutta
Pulkki, J., & Saari, A. (2014). Voiko hiljaisuudesta oppia? Kriittisiä näkökulmia kontemplatiiviseen pedagogiikkaan. Teoksessa Kortelainen, I., Saari, A., & Väänänen, M. (toim.). Mindfulness ja tieteet – Tietoisuustaidot ja kehotietoisuus monitieteisen tutkimuksen kohteena (s. 141-157). Tampere University Press.
Schonert-Reichl, K. A., & Roeser, R. W. (toim.). (2016). Handbook of mindfulness in education: Integrating theory and research into practice. Springer.
Terve Oppiva Mieli. (n.d.). Tietoisuustaitojen hyvinvointihyödyt tutkimuksissa. https://terveoppivamieli.fi/tietoisuustaidot/hyvinvointihyodyt-tutkimuksissa/ . Luettu 2.10.2024.
Van Dam, N. T., van Vugt, M. K., Vago, D. R., Schmalzl, L., Saron, C. D., Olendzki, A., … & Meyer, D. E. (2018). Mind the hype: A critical evaluation and prescriptive agenda for research on mindfulness and meditation. Perspectives on Psychological Science, 13(1), 36-61. https://doi.org/10.1177/1745691617709589
Waters, L., Barsky, A., Ridd, A., & Allen, K. (2015). Contemplative education: A systematic, evidence-based review of the effect of meditation interventions in schools. Educational Psychology Review, 27(1), 103-134. https://doi.org/10.1007/s10648-014-9258-2