ajattelu – Mettaversumi

Ajattelun taidot luokkahuoneessa

Posted on 7.9.20257.9.2025 by Antti Salmiaho

Mitkä ovat ajattelun kolme ydintaitoa ja miten niitä voi hyödyntää opetus- ja kasvatustyössä? Ja edelleen, miten nämä filosofin ja kasvatusteoreetikko Matthew Lipmanin määrittämät ajattelun ulottuvuudet kytkeytyvät tietoisuustaitoharjoitteluun? Opintokesäni eräs mielenkiintoisimmista projekteista oli pohtia kriittisen, luovan ja huolehtivan ajattelun kolminaisuuden heijastumista omaan työhöni musiikin hahmotusaineiden eli musiikillisen ajattelun opettamisessa. Mitä taas tulee kontemplatiiviseen pedagogiikkaan (ks. blogipostaukseni aiheesta), näitä kykyjä voi mielestäni tarkastella myös tietoisuustaitoina. Kriittinen ajattelu näyttäytyy erottelevana huomionkäyttönä, joka kykenee purkamaan ilmiöt osatekijöihinsä sekä hahmottamaan laajoja kokonaisuuksia, kuten julkilausumattomia rakenteellisia taustavaikuttimia – esimerkiksi oman kiihtyneen tunnetilan havaintoa värittävää vaikutusta. Tämä erotteleva kyky tuo tervettä avaruudellista väljyyttä omiin pinttyneisiinkin ajattelun taipumuksiin. Luova ajattelu voi merkitä intention tai tahtotilan valjastamista tietoiseen mielikuvien hyödyntämiseen, mikä ilmenee etenkin visualisaatiomeditaatioissa ja qigongin mielikuvatyössä – toisaalta luova ajattelu ilmenee myös uusien asiayhteyksien oivaltavassa havaitsemisessa, mikä on omiaan laajentamaan kognitiivista näkökulmaa. Huolehtiva ajattelu puolestaan kumpuaa harjoituksella selkeytetyn mielen maaperästä myötätuntoisena perusvireenä – avoimena, kiinnostuneena ja lempeänä asenteena. Tämän voi luonnollisesti ottaa sinällään harjoituksen kohteeksi, kuten vaikkapa perinteisessä mettan eli rakastavan ystävällisyyden meditaatiossa.

Tietoisuustaitoharjoittelun yhteydessä ajattelun sijasta voisi toki puhua myös huomion suuntaamisesta, ja Lipmanin alkuperäinen konteksti ajattelun taitojen kehittämiseen on leimallisemmin filosofinen kuin tässä kuvaamani. Hänen perintönsä näyttäytyy olennaisena taustavaikuttimena muun muassa elämänkatsomustiedon oppiaineessa. Jäsentelen seuraavaksi tarkemmin hänen näkemyksiään ajattelun taidoista sekä niiden myötä kehittyvästä moniulotteisesta ajattelusta ja järkevyydestä. Peilaan niitä musiikillisen ajattelun opettamiseen MuHa-aineissa sekä laatimaani muusikon kehonhuolto ja voimavarat -kurssikokonaisuuteen, jota myös opetan Meri-Lapin musiikkiopistossa. Kurssilla yhdistelen kehollisia harjoitteita, tietoisuustaitoja ja arvotyöskentelyä tavoitteenani tuoda opiskelijoille hyödyllisiä työkaluja muusikon arjessa luovimiseen. Ajattelun taidoissaan harjaantuneet yksilöt ovat Lipmanin visiossa demokraattisen yhteisön peruspilari – itse ajattelen samoin tietoisuustaidoissa harjaantumisesta ja tämän myötä saavutetusta eettisestä asenteesta.

1. JOHDANTO

Kasvatustyö ja oppiminen eivät merkitse ainoastaan tiedon siirtämistä ja vastaanottamista, vaan ennen kaikkea ajattelun taidon kehittämistä. Ainakin näin kuuluisi olla, mikäli aiheen parissa mittavan elämäntyön tehnyttä kasvatuksen ja filosofian tutkija Matthew Lipmania (1923–2010) on uskominen. Lipmanin näkemyksessä ajattelu ei tyhjene vain yksilönsisäisiin prosesseihin, vaan sillä on myös laajempi yhteiskunnallinen merkitys: alati monimutkaistuvassa maailmassa, jossa yllättävätkin muutokset ovat arkea, tarvitaan sekä ulkoista että sisäistä sopeutumiskykyä yksilön ja yhteisönkin tasolla. Ajattelukyvyn laatu määrittää, kuinka yksilö hahmottaa paitsi itsensä ja toisen myös yhteiskunnan – ja siinä missä Lipmania (2019, s. 181–182) mukaillen järkevyys edustaa ajattelun kyvyssään harjaantuneen yksilön luonnerakennetta säätelevää ideaa, demokratia vastaavasti edustaa säätelevää ideaa yhteiskunnallisella tasolla. Toisilleen analogiset järkevyyden ja demokratian ideat ovat kasvatuksellisia hyveitä matkalla kohti tutkimusvetoista yhteiskuntaa, jota asuttavat ajattelun taidossaan harjaantuneet kansalaiset. Henkilökohtainen ja yhteisöllinen kulkevat siis tiukasti käsikkäin, ja tämän yhteyden oivaltamiseen kasvattaminen voidaan aloittaa jo lapsena, mikä on Lipmanin kehittämän Philosophy For Childen (P4C) kasvatusohjelman keskeisiä lähtökohtia.

Miten ajattelutaitojen kehittäminen – kasvatuksen ydintehtävä – sitten käytännössä toteutuu? Lipman eritteli kolme ulottuvuutta, jotka yhdessä luonnehtivat taitavaa ja monipuolista ajattelua. Nämä ovat kriittinen, luova ja huolehtiva ajattelu. Tomperin (2019, s. 363) kiteytyksessä kriittinen edustaa tiedollista, luova taiteellista ja huolehtiva ajattelu moraalista sekä arvioivaa ulottuvuutta. Siinä missä kriittinen ajattelu korostaa rationaalista arviointia ja perustelua, luovassa ajattelussa painottuu mielikuvitus ja innovatiivisuus. Huolehtiva ajattelu puolestaan operoi eettis-moraalisella ja affektiivisella alueella, mikä olennaisesti tuo inhimillistä syvyyttä kolmijakoiseen malliin. Vaikka Lipman erittelee kolme ulottuvuutta, niitä ei pitäisi nähdä erillisinä – hyvä ajattelu edellyttää jokaisen läsnäoloa, vaikka eri elämänalueilla eri ajattelutyypit voivat korostua, Tomperi (2019, s. 364) huomauttaa. Kolmikon yhdistyessä luodaan perusta hyvälle arvostelukyvylle, joka tuottaa ajattelun arvokkaimpia tuotoksia – arvostelmia, kuten Tomperi (2019, s. 364) jatkaa. Tämä edelleen merkitsee kykyä tietoisiin, harkittuihin ja vastuullisiin päätöksiin, jotka pitävät sisällään tietoisuuden omasta erehtyväisyydestä tieteellisen fallibilismin hengessä.

Tutkiva yhteisön käsite viittasi alkujaan pragmatistifilosofi Charles S. Peircellä tiedeyhteisön menettelytapaan, jonka niin ikään pragmatisti John Dewey edelleen laajensi kasvatustyön reflektiiviseksi menetelmäksi, joka moniäänisyytensä ja itseä korjaavuutensa kautta luonnehtii demokraattista ihanneyhteisöä (Lipman 2019, s. 263). Lipman edelleen näkee koulun luokkahuonekontekstissa tapahtuvan ryhmätoiminnan ihanteellisimmillaan tutkivana yhteisönä, jossa ajattelun taitojen kehittyminen on keskiössä. Hänen kolmiulotteinen mallinsa ei siis jää vain teorian tasolle, vaan siihen kytkeytyvät olennaisesti konkreettiset suuntaviitat opetukselle, joka tähtää autonomisesti ja luovasti ajattelevien sekä moraalisen vastuunsa tuntevien kansalaisten kasvattamiseen. Tämä kasvatustyö konkretisoituu Lipmanin filosofiaa lapsille (P4C) –opetusohjelmassa ja pedagogiikassa.

Salmenkiveä (2005) mukaillen onkin luontevaa, että Lipmanin työ on eräänä olennaisena taustavaikuttajana myös suomalaisen elämänkatsomustiedon (ET) opetussuunnitelmassa, joka sai Tomperin (2019, s. 288) mukaan ensimuotoilunsa 1980-luvulla. Salmenkivi (2005) toteaa elämänkatsomustiedon edustavan lapsille ja nuorille kohdennettua filosofian kouluopetusta Suomessa. Opetushallitus (2025a) niin ikään puhuu ET:n opetussuunnitelmassa tutkivasta ja luovasta työskentelyotteesta, jota harjoitetaan yhdessä keskinäisen kunnioituksen hengessä ja joka johtaa ajattelun ja oppimaan oppimisen kehittymiseen. Lipmanilaisen tutkivan yhteisön ihanne näkyy rivien välissä. Opetushallitusta (2025a & 2025b) mukaillen elämänkatsomustieto tukee lasten ja nuorten maailmankatsomuksen rakentumista, minäpystyvyyttä ja osallisuutta vapaana uskonnollisesta tunnustuksellisuudesta – yleisfilosofisessa hengessä se nojaa itsetuntemuksen, eettisyyden ja kriittis-reflektiivisen ajattelun varaan, jotka kehittyvät keskinäisessä dialogissa, tutkimuksellisessa työotteessa ja kokemuslähtöisyydessä. Lipmanilaisittain painoa annetaan argumenttien perustelemiselle ja arvostelukyvyn kehittymiselle – kaikki tämä ankkuroi oppijaa osaksi vastuullista toimijuutta yhteiskunnassa, jossa eettisesti kestävä toiminta edellyttää taitavan ajattelun kautta koeteltuja normatiivisia suuntaviittoja.

Siinä missä ajattelutaitojen kehittyminen ehdottomasti hyötyy niille erikoistuneesti räätälöidystä kurssista, noita taitoja voi ja tulee viljellä myös eri aloilla, kuten Lipman (2019, s. 72) huomauttaa. Lipmanin työhön perehtyessäni minua inspiroi hahmotella, missä määrin filosofiaa lapsille -ohjelman tausta-arvot ovat olleet implisiittisesti mukana myös omassa opetustyössäni musiikin hahmotusaineiden (MuHa) parissa Meri-Lapin musiikkiopistossa. Näillä puhein tarkastelen tässä tekstissäni Lipmanin kolmea taitavan ajattelun ulottuvuutta – kriittistä, luovaa ja huolehtivaa – sekä reflektoin niitä opetustyön arkeen. Poimin esimerkkejä läheisyysperiaatteella omasta ammatinharjoituksestani MuHan eli käytännössä musiikillisen ajattelun opettajana. Tarkastelen myös, miten kolmen ulottuvuuden yhdistyessä moniulotteinen ajattelu ilmentää hyvää arvostelukykyä ja kypsyyttä kestävään yhteisölliseen vaikuttamiseen. Oma erityispanokseni näiden kasvatuksellisten hyveiden eteen kulminoituu muusikon kehonhuolto ja voimavarat -kurssikokonaisuudessani, jota tulen myös tekstin lopulla esittelemään.

2. KRIITTINEN AJATTELU

Lipmanin kolmesta ajattelun ulottuvuudesta leimallisesti tiedollisin eli kriittinen ajattelu pureutuu siihen, miten oppijat muodostavat perusteltuja, johdonmukaisia ja kontekstitietoisia arvioita ympäröivästä maailmasta. Kriittinen ajattelu hyödyntää loogista päättelyä ja se luo valmiuksia uskottavalle argumentoinnille, tarkalle käsiteanalyysille ja laajempien kognitiivisten rakenteiden – kuten skeemojen – hahmottamiselle, Lipman (2019, s. 164–165) osoittaa. Kriittinen ajattelu kytkeytyy Lipmanilla (2019, s. 186) demokratiakasvatukseen, sillä se opettaa tietynlaiseen episteemiseen varauksellisuuteen eli käytännössä suojaa erinäisiltä vaikuttamispyrkimyksiltä kuten suoranaiselta aivopesulta.

Kriittisen ajattelijan varauksellisuus nojaa Lipmania (2019, s. 188) seuraten kriteereihin eli päätöksenteon tukena käytettäviin sääntöihin ja yleisiin periaatteisiin, mikä saa hänet suhtautumaan skeptisesti puhtaaseen auktoriteettiuskoon ja mielivaltaan. Niin ikään kriittiseen ajatteluun kuuluvia hyveitä ovat puolueettomuus ja objektiivisuus, Lipman (2019, s. 62) summaa. Kriteereihin nojatessaan kriittisellä ajattelijalla on allaan hyvien perustelujen vankka maaperä, sillä kriteerit käytännössä ovat perusteluja, kuten Lipman (2019, s. 188) tarkentaa. Lipmanin (2019, s. 188) kuvaama kriittinen ajattelu on malliesimerkki älyllisestä vastuullisuudesta, joka luonnehtii arvostelukykyistä yksilöä. Näillä puhein onkin selvää, että kriteerien ja yleisluontoisempien standardien tunnistamisen opettaminen on keskeinen osa oppijoiden kriittisen ajattelun taidon kehittämistä. Lipmanin (2019, s. 196) mukaan kriittinen ajattelu nojaa neljään tukipilariin, jotka ovat mainittujen kriteerien ohella arvostelukyky, itseään korjaavuus ja kontekstiherkkyys.

2.1 Kriittisen ajattelun historiallinen konteksti

Kriittisen ajattelun suhteen kyseessä ei varsinaisesti ole uusi idea, ja Lipman (2019, s. 183) huomauttaakin pyrkimyksen inhimillisen ajattelun laadullis-määrälliseen kehittämiseen olevan kenties yhtä vanha kuin ihmislaji. Antiikin keskeiset älylliset hyveet olivat tietämys ja viisaus, Lipman (2019, s. 183) mainitsee – näistä esimerkiksi Aristoteleen teoreettisen (sophia) ja käytännöllisen (phronesis) antavat Kukkosta (2019, s. 57) mukaillen maineikkaan jäsennyksen. Valistuksen aika antoi uutta pontta kriittisen ajattelun kehittämiselle modernin empiirisen menetelmän ottaessa ensiaskeliaan luonnontieteen teoriassa ja käytännössä, ja niin edelleen, Lipman (2019, s. 183) luettelee. Mitä tulee kriittisen ajattelun moderniin historiaan Lipmanin tapauksessa on erittäin paikallaan mainita 1970-luvun lopulta ja etenkin 1980-luvulla USA:ssa noussut niin sanottu kriittisen ajattelun liike, jonka keskuudessa jaettiin huoli koulutuksen tasosta, Tomperi (2019, s. 283) hahmottelee. Lipman itsekin toimi liikkeessä tärkeänä vaikuttajana muiden kasvatusfilosofien, opettajien ja psykologien ohella.

Liikkeen piirissä kritisoitiin vallitsevaan kasvatusparadigmaan (standardiparadigma) sisältyvää puutteellista valmiutta kehittää oppijoiden ajattelun taitoja: siinä missä standardiparadigma painotti muistamista ja kanonisoidun tiedon omaksumista opettajalähtöisesti, uusi kriittisen käytännön reflektiivinen paradigma kannusti Lipmanin (2019, s. 26) mukaan osallistavaan ja tutkivaan oppilaslähtöisyyteen, tiedon moniselitteisyyden tarkasteluun, fallibilismiin, aloitekykyisyyteen ja reflektiivisyyteen. Lipman (2019, s. 44) kuvailee, miten uudessa katsantotavassa pelkkä tiedon muistaminen edustaa alinta luokkaa. Tästä eteenpäin tiedon portailla saavutaan ymmärrykseen, analyysiin, synteesiin ja lopulta arviointiin. Nimenomaan arvioivan ajattelun tasolle pääsy edusti kriittisen ajattelun liikkeen piirissä merkittävää askelta kriittisen ajattelun ideaalin saavuttamisessa, Lipman (2019, s. 44) kertoo.

Kriittisen ajattelun liikkeen myötä piagetlainen ortodoksia alkoi murtua, Lipman (2019, s. 37) kuvaa. Jäykästä lapsen abstraktin ajattelun kehityksen myöhäisen kypsymisen mallista irti pääseminen mahdollisti ajattelun taitojen opettamisen lapsille yhä varhaisemmin peruskoulun aikana, mitä kehityssuuntaa esimerkiksi Lipmanin filosofiaa lapsille (P4C) -pedagogiikka edustaa. Vaikutteita otettiin Lev Vygotskin (1896–1934) ja Jerome Brunerin (1915–2016) kaltaisilta psykologeilta – ajattelu, kognitiiviset taidot ja metakognitio olivat nyt uusia kuumia puheenaiheita, Lipman (2019, s. 36) päättää. Vygotskin sosiokulttuurisessa teoriassa lapsen oppimisessa ja kehityksessä korostuu vuorovaikutuksen rooli, jossa lapsi nähdään aktiivisena osallistujana yhteisössään, Ahonen ja Pulkkinen (2023, s. 134) toteavat. Vygotski tunnetaan etenkin lähikehityksen vyöhykkeen ideastaan, jossa korostuu lapsen osaamistason herkkä huomioiminen ja tuen virittäminen (engl. scaffolding) sen mukaan. Lapsen ajattelua virittämällä juuri sopivasti kysymyksillä ja vihjeillä hän kehittyy yhä autonomisemmaksi ja taitavammaksi toimijaksi, kunnes tuki voidaan jopa häivyttää kokonaan, Ahonen ja Pulkkinen (2023, s. 134) jatkavat. On helppo nähdä uuden kasvatuspsykologisen teorian vaikutus myös Lipmanin uraauurtavan työn taustalla filosofian tuomisessa lasten ulottuville – nimenomaan filosofiassa piilee hänen mukaansa arvokas potentiaali ajattelun vygotskilaisena tukijana.

2.2 Kriittinen ajattelu käytännössä

Ajattelun taito kukoistaa ympäristöissä, jotka virittävät ajattelemaan ja soveltamaan tietoa jokapäiväisen arjen ongelmiin, Lipman (2019, s. 185) kertoo. Mikäli opiskeltavan aine vieraantuu oppilaan elämismaailmasta liikaa, sen sisällöt muuttuvat hengettömiksi abstraktioiksi, joiden käytännön funktiot pitäisi pystyä perustelemaan. Tämän huomion tunnistan kouriintuntuvasti omasta opettajan arjestani, sillä musiikin hahmotusaineet koetaan usein vaikeaksi lähestyä abstraktiudestaan johtuen. ”Miksi MuHaa opiskellaan?”, on klassinen ja usein hieman turhautuneisuuden sävyttämä kysymys, jonka kuulee luokan perältä aika ajoin. Tämä kysymys itse asiassa luo oivan perustan kriittisen ajattelun harjoittamiselle, jonka valmiudet kysyjällä selkeästi ovat jo aluillaan. Toisinaan tartummekin tähän luokassa reflektiivisen kirjoitus- ja keskusteluharjoituksen merkeissä esimerkiksi lähdetekstin pohjalta.

Meillä MuHa:n opettajilla on ollut vuosikymmenten työ ravistella standardiparadigmaa mukaileva vanhan musiikinteoriaopetuksen painolasti harteiltaan, jonka kauhutarinoita jopa oppilaiden vanhemmat saattavat välittää jälkikasvulleen perintönä. Eräänä ratkaisuna Lipman (2019, s. 18) kehottaa ohjaamaan oppijoita löytämään omakohtaisesti merkityksellisyys sovellettaville ideoille. Tämä on helpommin sanottu kuin tehty, sillä oppijan huomiosta kilpailevat nykyisin monet houkuttelevat asiat niin harrastusrintamalla kuin sosiaalisessa mediassa. MuHa-maailmassa olenkin integroinut opetukseen paljon lasten ja nuorten maailmaan sisältyviä ajankohtaisia ilmiöitä virittämään keskustelua ja suuntaamaan huomiota – peli- ja elokuvamusiikkia, matalan kynnyksen sovituksia niistä, kunnianhimoisempia sovituksia, säveltämistä –, ja tärkeänä tekijänä oman soittimen soveltamista mahdollisimman paljon. Suhde omaan soittimeen on ratkaisevalla tavalla kehollisempi kuin vaikkapa luokkasoittimiin, mikä jo lähtökohtaisesti merkityksellistää aiheeseen tarttumista.

Oppijan huomion saaminen ja tämän virittäminen omatoimiseen reflektioon on voiton paikka. Se merkitsee autonomisen toimijuuden herättämistä, jota tarvitaan ajattelun joustavuuden ja vastuullisuuden kehittämiseksi. Nämä ovat Lipmanin (2019, s. 185) mukaan myös olennaisia suojaavia tekijöitä autoritaariselta vaikuttamiselta ja siten välttämättömiä kasvussa kohti demokraattisen yhteiskunnan kansalaisuutta. Kriittisen ajattelun kypsyessä oppija saavuttaa kyvyn tehdä valistuneita arvostelmia, jotka Lipman (2019, s. 186) nimeää kriittisen ajattelun varsinaisiksi tuloksiksi.

2.3 Arvostelukyky

Arvostelmien tekeminen on arvostelukykyä, jollaista löytyy oman autonomisen toimijuutensa valjastaneelta yksilöltä. Lipmanin (2019, s. 186) mukaan arvostelukykyinen henkilö muodostaa mielipiteistä, tekee arvioita tai johtopäätöksiä. Se kytkeytyy tutkivaan yleisasenteeseen ja mahdollistaa ongelmien ratkaisemisen, kyvyn tehdä itsenäisiä päätöksiä ja oppia uusia käsitteitä. Kaikkinensa se hahmottuu olennaisena kansalaistaitona. Omassa opetusarjessani arvostelukyky musikaalisessa ajattelussa näkyy esimerkiksi valmiutena soveltaa abstrakteja rakenteita – sointukulkuja, asteikkoja, modulaatioita – omassa sävellystyössä. Se myös mahdollistaa syvällisemmän analyyttisen keskustelun eri aikakausien musiikkiteoksista ja niiden taiteellisista meriiteistä.

Tällainen sovelluskyky on Lipmanin (2019, s. 186) mukaan merkki hyvästä arvostelukyvystä, jolla on myös käsitteellinen yhtäläisyys viisauden kanssa. Arvostelukyky kytkeytyy niin ikään moraaliin, sillä kriittinen ajattelija kykenee tekemään moraaliarvostelmia, Lipman (2019, s. 186) jatkaa. Spännäriä ja Kalliota (2020, s. 17) mukaillen moraalinen ulottuvuus on perinteisesti olennainen viisauden osa-alue, ja tarkkaan ottaen se yhdistyy kiinteästi Lipmanin huolehtivan ajattelun dimensioon, johon etenen tuonnempana. Kriittisen ajattelun kehityttyä pisteeseen, jossa ollaan valmiita tekemään valistuneita arvostelmia, näiden arvostelmien käytännön soveltamisvalmius on yhä korkeampitasoinen merkki kriittisen ajattelun taidosta, Lipman (2019, s. 187) päättää.

Taitavaan soveltamisvalmiuteen luonnollisesti liittyy tietoisuus vallitsevista kriteereistä ja standardeista, kuten edellä kuvasin. Mitä tulee MuHa-opetukseen, eräs keskeinen oppimistavoite on nimenomaan länsimaisen musiikkiperinteen vallitsevien kriteerien ja standardien hahmottaminen eri tyylisuunnissa. Tämä voi olla hyvinkin hiljaista tietoa, jota voidaan mitata esimerkiksi luovilla sävellystehtävillä. Oppiaineeni eräs haaste on, että tietoisuus näistä syvemmistä kriteerien ja standardien tasoista hahmottuu usein hitaasti ja varsinkin lapset tarvitsevat vahvaa konkretisointia hahmotuskykynsä puitteissa.

2.4 Itseään korjaavuus ja kontekstiherkkyys

Itseään korjaavuus on eräs klassisista tieteen kriteereistä, joka niin ikään kuvaa myös lipmanilaisia tutkivia yhteisöjä. Itseään korjaavuus on eräs kriittisen ajattelun peruspiirteistä aiemmin mainitun arvostelukyvyn ja kriteerien ohella – sellainen on myös kontekstiherkkyys, Lipman (2019, s. 187) luettelee. Tieteellisen fallibilismin hengessä kriittisen ajattelijan kriittinen ote koskee myös häntä itseään, ja tutkivalla otteellaan hän pyrkii alati korjaamaan tiedolliset heikkoutensa ja menettelytapansa. Oman vajavaisuuden tunnustaminen on älyllistä nöyryyttä, jota Spännäri ja Kallio (2020, s. 110 & 119) luonnehtivat erääksi viisaan ihmisen tunnuspiirteeksi.

Kontekstiherkkyys kriittisen ajattelun tunnuspiirteenä merkitsee Lipmania (2019, s. 194) mukaillen erottelukykyä, joka tunnistaa poikkeukset ja epäsuhtaiset olosuhteet. Siinä missä vaikkapa oppijan esimerkillinen koevastaus voi näyttää liiankin esimerkilliseltä, tietämys hänen tuntiosaamisestaan ja aiemmista koetuloksistaan asettaa vastauksen uudenlaiseen kontekstiin – vilpin mahdollisuutta on syytä epäillä. Vallitsevasta kielipelistä – ajattelun ja toiminnan kontekstista – riippuen, erilaiset rajoitteet, satunnaismuuttujat tai muut esteet voivat myös Lipmanin (2019, s. 194) mukaan tehdä tavanomaisesta järkeilystä epäsopivaa. MuHa-opetuksessa tällainen tilanne voi tulla vastaan kuunneltaessa atonaalista musiikkia, jossa korva ei voi enää tukeutua perinteisiin sävellajeihin ja sointuihin. Lipman lisää listaan myös kontekstista irrotetut huomautukset, jotka saavat irrallaan eri merkityksen kuin asiayhteydessään. Eräs MuHa-opetuksen tyypillisistä tilanteista on tutkia tapoja, joilla yksittäisen soinnun tai sävelen luonne muuttuu vaihdettaessa sitä kontekstoivaa sävellajia tai säestyssointua.

Kuva: Sokrates (470 eaa. – 399 eaa.) on arkkityypillinen esimerkki tiedollisesti nöyrästä ajattelijasta, joka tuntee tietämisensä rajat ja on valmis tunnustamaan ne. Tämä sai Delfoin oraakkelin kuuluisasti julistamaan hänet viisaimmaksi kaikista.

3. LUOVA AJATTELU

Ajattelun taitojen kokonaisuudessa kriittinen ajattelu on tärkeä mutta kuitenkin vain yksi osa-alue. Siinä missä koululaisen kognitiivinen kehitys hyötyy epäilemättä kriittisen ajattelun opettamisesta, luovan ja huolehtivan ajattelun ulottuvuudet tukevat sitä niin ikään olennaisesti, Lipman (2019, s. 200) huomauttaa. Lipmania (2019, s. 213) mukaillen luova ajattelu pureutuu siihen, mikä oppijan suorituksessa on omalaatuista, jopa ainutkertaista. Pelkästään kriittisen ajattelun kriteeristöön nojaaminen ei siis välttämättä riitä tämän erityisluontoisuuden esiin nostamiseen – aivan kuin taideteoksen arvo ei välttämättä tyhjene vain edustamansa tyylisuunnan määrättyihin konventioihin. Luova ajattelu taiteilijan yksilöllisyyden ilmaisuna teokseen vangittuna on Lipmanin (2019, s. 217) mukaan avain taiteilijan itseen ja teokseen ytimeen.

Lipman (2019, s. 214) esittää pitkän listan ominaisuuksia, jotka pyrkivät tavoittamaan luovan ajattelun lukuisat ulottuvuudet. Näitä ovat omaperäisyys, tuottavuus, mielikuvitus, riippumattomuus, kokeellisuus, holismi, ilmaisu, itsetranssendenssi, yllätys, generatiivisuus, maieuttisuus ja kekseliäisyys. Etenkin omaperäisyyden, mielikuvituksellisuuden, yllätyksellisyyden ja kekseliäisyyden piirteet vievät mietteet filosofian juurille eli perustavaan ihmetykseen. Lipman (2019, s. 216) toteaakin, että näyttäytyessään havaitsijalleen tuoreella tavalla, luonto nostattaa tässä ihmetystä. Siinä missä kasvu kohti monimuotoisuutta ja vahvistumista on luonnon sisäänkirjoitettua pyrintöä, tuo sama tendenssi ilmenee myös ihmisessä luovuutena ja keksimiskykynä.

3.1 Laajentava ajattelu

Eräänä luovan ajattelun ulottuvuutena Lipman (2019, s. 218–219) esittelee laajentavan ajattelun, jonka työkaluina hän niin ikään erittelee induktion, analogian ja metaforan. Siinä missä silkka deduktio operoi annetun alueella, laajentava ajattelu suorittaa annetun tuolle puolelle ulottuvia kognitiivisia läpimurtoja, mikä on omiaan laajentamaan ajatteluamme. Laajentavan ajattelun kenties voidaan sanoa olevan kyseessä puhuttaessa innovatiivisesta oivaltamisesta esimerkiksi taiteellisessa työssä ja miksei tieteissäkin – jälkimmäisestä Lipman (2019, s. 220) antaa esimerkkinä poikkitieteellisen ajattelun, jossa siirrytään luovasti kriteeristöstä toiseen. Mitä tulee tieteelliseen terminologiaan hypoteesin käsite on niin ikään Lipmanin (2019, s. 219) mukaan hyvä esimerkki laajentavasta ajattelusta, sillä hypoteeseja laadittaessa tehdään rohkeitakin tunnetun tuolle puolen ulottuvia oletuksia, joilla pyritään tavoittamaan moniulotteisen ilmiön eri puolet nivomalla hajanaiset evidenssin osaset yhteen.

Tämän tyyppistä laajentavaa ajattelua harjoitamme MuHa:ssa, kun opettelemme hahmottamaan musiikkia korvakuulolta (säveltapailu): Saatan esitellä tyypillisiä säveltäjien suosimia sointukulkuja, jotka tutuksi tullessaan on helppo poimia musiikista. Tältä tuttuuden perustalta on luonteva edelleen hahmottaa vieraampia ja luovempia soinnutusratkaisuja, jotka ohjaavat uusille alueille musiikillisen harmonian tutkimisessa. Standardiratkaisujen tunteminen myös helpottaa oikeasti luovien ratkaisujen valitsemisen omassa sävellystyössä. Tällaista samankaltaisuuksien eli analogioiden hahmottamista myös Lipman (2019, s. 219) suosittelee oppijoiden arvostelukyvyn kehittämiseksi.

Metaforinen ajattelu laajentavan ajattelun muotona vie oivaltavan samankaltaisuuksien havaitsemisen entistäkin syvemmälle. Lipmania (2019, s. 220) mukaillen sitä luonnehtii tietty uhmakkuus ja tuoreus, jossa näennäisesti yhteensopimattomat elementit sovitetaan yllättävällä tavalla yhteen. MuHa:ssa harjoitamme metaforista ajattelua esimerkiksi keksiessämme sanoitukselle sävellystä tai toisinpäin, sävellykselle sanoitusta. Tällaiset kääntämisen harjoitukset kehittävät analogioiden hallintaa, sillä jotta musikaalinen merkityssisältö voidaan sujuvasti siirtää toiseen symbolijärjestelmään – puhuttu tai kirjoitettu kieli –, täytyy kääntämisen kohde sisäistää syvällisesti (ks. Lipman 2019, s. 61 & 165). Tässä tapauksessa toki korostuu nimenomaan luovan ajattelun rooli, sillä musikaaliset katkelmat eivät kanna samalla suhteellisen yksiselitteisellä tavalla propositionaalista merkityssisältöä kuin kirjallinen kieli.

3.2 Uhmaava ja maieuttinen ajattelu

Toisinaan MuHa-oppijat näkevät minut opettajana kivettyneen, jäykän tradition edustajana, ja katsovat tarpeelliseksi irtautua täysin antamistani yleisohjeista luovassa työskentelyssään. Sävellyksen ja improvisaation tapauksessa tämä johtaa hyvinkin epäortodoksisiin ratkaisuihin, jotka usein ovat vain kaoottisia mutta toisinaan taas hyvinkin oivaltavia. Lipman (2019, s. 220) kuvaa, miten sääntöjen uhmaaminen voi olla tyypillistä luoville ajattelijoille. Opettajana koen rakentavaksi sallia tietyn uhmakkuuden, kunhan se ei ylly haitalliseksi keskinäisen arvonannon sävyttämälle yleisilmapiirille, joka ruokkii keskittyneen tutkivaa työskentelyotetta.

Tämä salliva, vaikkakin rajansa tunteva, työote on omiaan Lipmanin (2019, s. 220) esittelemälle maieuttiselle ajattelulle, joka on eräs luovan ajattelun ulottuvuuksista. Maieuttinen merkitsee huolehtivaa asennetta, joka suojelee oppijoiden yksilöllistä luovaa ilmaisua. Siinä mielessä se onkin läheisesti kytköksissä ajattelun taitojen kolmanteen päädimensioon eli huolehtivaan ajatteluun –maieuttinen sijaitsee luovan ja huolehtivan ajattelun välimaastossa, Lipman (2019, s. 220) täsmentää. Luova ja huolehtiva ajattelu jakavat muutenkin läheisen suhteen, Lipman (2019, s. 222) kertoo, sillä huolehtivaisuus ruokkii havaitsemiskykyä sekä siten luovuutta. Tämän oivalluksen tueksi löytyy nykyisin myös vahvaa kokeellista näyttöä, mistä esimerkkinä emootiotutkija Barbara Fredricksonin (2013) broaden-and-build-teoria, joka argumentoi myönteisten tunteiden kognitiivista näkökulmaa laajentavan vaikutuksen puolesta.

Tähän mennessä tarkastelemistani Lipmanin ajattelun kolmesta ulottuvuudesta kriittinen ja luova ajattelu muodostavat eräänlaiset dynaamiset vastakkaiset voimanavat. Siinä missä edellinen Lipmania (2019, s. 223) mukaillen tähtää eksakteihin uskomusrakennelmiin, jälkimmäinen taas elää pyrrhonistisen skeptikon lailla alati muuttuvassa kokemusten virrassa. Kriittinen ajattelija säilyttää, kun taas luova ajattelija hajottaa osiin. Tutkikaamme seuraavaksi tarkemmin kolmatta ajattelun ulottuvuutta, huolehtivaa ajattelua, jota jo lyhyesti sivusinkin.

Kuva: Eleusiin mysteerit, n. 350 eaa. Luovan ajattelun ulottuvuuksista itsetranssendenssi eli arkisen itsen rajojen ylittäminen näyttäytyy korostuneesti perinteisissä initiaatioriiteissä, jollaista myös antiikin Kreikan kuuluisa Eleusiin mysteerikultti edusti. Meditatiivisessa työskentelyssä itsetranssendenssi voi merkitä hetkellistä tai pysyvämpää tietoisuuden muutosta, syväoivallusta itsen ja todellisuuden luonteesta.

4. HUOLEHTIVA AJATTELU

Tunnustamalla huolehtivan ajattelun taitavan ajattelun kolmijakonsa yhdeksi kivijalaksi Lipman tekee nähdäkseni erityisen virkistävän poikkeuksen perinteisesti niin rationalistis-analyyttispainotteiseen filosofian harjoitukseen. Kuten Saarinen (2002, s. 241) toteaa eksistentialismista, sen jopa ällistyttävä aluevaltaus 1900-luvun filosofiassa on emootioille annettu keskeinen rooli. Emootiot eivät olekaan enää vain rationaalisen päättelyn häiriköitä, vaan syvästi inhimillistä kokemusskaalaa määrittäviä tekijöitä. Heinämaa (2002, s. 283) niin ikään luonnehtii Simone de Beauvoirin (1908–1986) innoittuneen Nietzschen ja Kierkegaardin ajatuksista idealisaation tunneperäisistä motiiveista, jossa kulttuuriset ihanteet – kuten naiseus tai mieheys – nähdään ensisijaisesti tunneperäisinä kuin rationaalisina konstruktioina. Emootioiden saavuttaessa uutta arvostusta 1900-luvun filosofiassa on luontevaa, miten myös Lipman (2019, s. 229) tunnustaa tunteiden ohjaavan roolin ajatteluprosessin taustalla. Ilman tätä motivationaalista liikuttajaa ajattelu uhkaa latistua epäkiinnostavaksi: Musiikin historian tunnilla aihe konkretisoituu edettäessä toista maailmansotaa seuranneeseen sarjallisen musiikin virtaukseen, jolloin äärimmäisen intellektuaalis-fundamentalistinen suhde säveltämiseen määritti eurooppalaisen taidemusiikin valtavirtaa – monien mielestä tuhoisalla tavalla, joka osaltaan vaikutti jopa kansallissäveltäjämme Jean Sibeliuksen taiteelliseen vaikenemiseen. Mitä kaikkea Suomen taiteen kultakausi olisikaan jälkipolville säilyttänyt, mikäli sen suurimmat edustajat olisivat vahvistaneet huolehtivaa ajatteluaan yhtälailla kuin itsekriittisyyttään!

4.1 Empaattinen ajattelu

Huolehtiva ajattelu on elintärkeää etenkin opettamisen kontekstissa, sillä se ei tyhjene ainoastaan käsillä olevan asiasisällön laatuun vaan myös tapaan, jolla tuo asiasisältö välitetään. Lipmania (2019, s. 229 & 237) mukaillen huolehtivaan ajatteluun kuuluukin erityinen metakognitiivinen, itseä ja omaa toimintaa reflektoiva ulottuvuus, joka on välttämätön myös eettisessä päätöksenteossa samastuessamme empaattisesti toisen näkökulmaan. Huolehtiva ajattelu auttaa poimimaan informaatiomassasta tärkeän sisällön, sillä se lataa kokemuksemme tunne-elementillä – samalla tavalla kuin musiikki koetaan esteettisenä, monikerroksisena ilmiönä eikä vain sarjana neutraaleja ääniä, kuten Lipman (2019, s. 230) vertaa. Tämä ominaisuus tekee herkäksi myös oppijoiden tunteiden empaattiselle havaitsemiselle. Kokemukseni mukaan sama oppisisältö voi näyttäytyä yhdelle oppilasryhmälle täysin eri tavalla kuin toiselle riippuen ryhmässä vallitsevasta tunneilmapiiristä, jolla on suora vaikutus oppimiseen. Lipman (2019, 237) huomauttaakin, että keskinäisen ymmärryksen saavuttaminen edellyttää kielellis-kognitiivisen vaihdon ohella tunteiden vaihtoa. Nähdäkseni muutoin on riskinä, ettei opetusta onnistuta mukauttamaan kontekstiherkällä tavalla oppijalähtöisesti.

Huolehtivaan ajatteluun kuuluvista kognitiivista prosesseista Lipman (2019, s. 231) luettelee vaihtoehtojen kartoittamisen, suhteiden löytämisen, yhteyksien muodostamisen ja erojen mittaamisen. Mitä tulee kahteen viimeksi mainittuun, huolehtiva ajattelu kuitenkin korostaa yhteyksiä ja yhteenkuuluvuutta erottelujen sijaan. Hahmotan sen liimana, joka pitää luokkahuoneen tutkivan yhteisön koossa suojellen sitä erimielisyyksien hajottavalta vaikutukselta. Huolehtivan ajattelun metakognitiivinen elementti voi auttaa havaitsemaan taustalla vaikuttavat tunneperäiset prosessit ennen kuin ne pääsevät hallitsemattomasti vaikuttamaan keskinäiseen rakentavaan vuorovaikutukseen. Tässä etenkin empaattinen ajattelu korostuu huolehtivan ajattelun ulottuvuutena.

4.2 Arvostava ja affektiivinen ajattelu

MuHa-opetuksessa olemme muutaman vuoden takaisten opetussuunnitelmauudistusten myötä luopuneet numeraalisesta arvioinnista. Lapset ja nuoret altistuvat arvioinnille jatkuvasti arjessaan ja erityisesti koulussa. Koen numeroista luopumisen rakentavaksi muutokseksi, sillä taideaineen numeraalisessa arvioinnissa on aina tietty mekanistiseen mittaamismentaliteettiin putoamisen riskinsä tavalla, joka on vieras itse taiteelle. Arviointia toki suoritetaan edelleen, mutta siinä korostuu humaanimpi arvostava ulottuvuus, jota Lipman (2019, s. 232) hahmottelee arvostavaa ajattelua kuvatessaan. Hänen mukaansa siinä alleviivataan arvon antamista ja arvossa pitämistä. Näen tämän arvostamisen ulottuvuuden säilyttämisen tärkeänä myös, kun oppijan suorituksessa on selkeästi parantamisen varaa – varsinkin mikäli hänen yrityksensä on ollut vilpitöntä. Näin pelkkä numeroiden mittaamiseen keskittyvä arviointi tavoittaa arvostavan ulottuvuuden korkeintaankin puutteellisesti.

Niin ikään affektiivisesta ajattelusta puhuessaan Lipman (2019, 233) viittaa emootioiden vaikutusvaltaan siinä, miten tehokkaasti arvostelma tavoittaa kohteensa. Hänen mukaansa emootio itsessään voi olla arvostelma – esimerkiksi opettajan korottaessa ääntään oppitunnilla hän jo itsessään ilmaisee mielipiteensä luokassa vallitsevasta työrauhasta ja sen puutteesta. Affektiivinen ajattelu auttaa pitäytymään sopivuuden kriteereissä, mikä nähdäkseni tekee siitä aivan olennaisen yhteiskuntaan sosialisoitumisen edesauttajan. Tässä siirrymmekin vaivihkaa normatiivisen ajattelun puolelle, jonka Lipman (2019, s. 236) huomauttaa edustavan tärkeää huolehtivan ajattelun ulottuvuutta kodin ja koulun moraalikasvatuksessa – millainen toiminta määritellään oikeaksi ja millainen vääräksi.

Kuva: Simone de Beauvoir (1908–1986), yksi keskeisiä eksistentialismin edustajia. 1900-luvun filosofiassa eksistentialismi erosi edukseen perinteisesti niin rationalistispainotteisesta filosofian harjoituksesta nostaessaan emootioiden roolin tärkeälle sijalle.

5. AJATTELUN TAIDOT MUSIIKKIOPISTOSSA

Lipmanin (2019) kolme ajattelun ulottuvuutta edustavat universaaliudessaan toimivia kulttiarvoja tai suuntaviittoja opettajille alasta riippumatta. Opetussuunnitelmamme (ks. Meri-Lapin musiikkiopisto, 2023, s. 2) korostaa oppijan tavoitteellisen toimijuuden kasvua sekä osallistamista oman oppimispolun suunnitteluun ja arviointiin, mikä konkretisoituu etenkin syventäviin opintoihin edettäessä. Tämä heijastuu Lipmanin kriittisen ajattelun ulottuvuuteen. Musiikin opiskelussa luova ajattelu on niin ikään keskeisessä roolissa, mitä on viimeisimmissä taiteen perusopetuksen opetussuunnitelmissa alleviivattu improvisoinnin ja säveltämisen integroimisella opetukseen entistäkin tiiviimmin. Huolehtiva ajattelu ilmenee musikaalisten tunnekokemusten, oppimisen ilon ja keskinäisen yhteistoiminnan – orkesterit, bändit, musiikkileikkikoulu, MuHa-ryhmätoiminta – kautta. Oppimisen yksilöllisyys ja yhteisöllisyys, avoimen ja inklusiivisen vuorovaikutuksen merkitys, tunnistetaan osana muusikkona ja ihmisenä kasvamista tärkeinä hyvän elämän rakennuspalikoina (Meri-Lapin musiikkiopisto; 2023, s. 2).

Näen musiikin hahmotusaineiden opettamisen alleviivatusti musiikillisen ajattelun opettamisena, jonka eräänä keskeisenä tarkoituksena on myös auttaa oppijaa hahmottamaan itsensä osana pitkää länsimaisen musiikkiperinteen jatkumoa – eikä ainoastaan osana vaan aktiivisena jatkajana. Pohdin pitkään, kuinka voisin tehokkaasti tuoda tämän muusikon identiteetin rakentamiseen kytkeytyvän ulottuvuuden opetukseeni. Kuten Lipman (2019, s. 72) ehdottaa, ajattelun taitoja voidaan integroida laajasti eri alojen opetukseen, mutta sille on hyvä perustaa myös oma kurssinsa. Muusikon kehonhuolto ja voimavarat -kurssikokonaisuuteni on kunnianhimoinen ja pidetyksi osoittautunut yhdistelmä kehonhuoltoa, tietoisuustaitoharjoittelua, tunnetaitoja sekä arvotyöskentelyä, jossa pureudutaan muusikkouteen paitsi konkreettisen kehollisesti myös ruumiinfenomenologisesti – filosofinen ulottuvuus on vahvasti mukana.

Hahmotan kurssissa yhtäläisyyksiä lukiotason elämänkatsomustiedon tausta-arvoihin ja tavoitteisiin, joita Opetushallitus (2025b) hahmottelee. Tutkimme merkityksellisyyden, arvojen ja tavoitteiden merkitystä muusikon elämässä, jäsentelemme fyysisten ja psyykkisten voimavarojen roolia, erilaisissa yhteisöissä toimimista sekä niissä vallitsevien sosiaalisten rakenteiden kriittistä erittelyä. Lipman (2019, s. 242) niin ikään kehottaa ohjaamaan oppijoita tunnistamaan ajatteluaan suuntaavat kontekstit ja arvosidonnaisuudet. Eksistentiaaliset teemat nousevat rajatusti esiin tietoisuustaitoharjoittelun, tietoisuuden, merkityksellisyyden ja resilienssin yhteydessä, ja kuinka ne kytkeytyvät hyvinvointiin niin musiikkiharrastuksessa kuin arjessakin. Teemme kriittistä ajattelua tukevia reflektiivisiä pohdintatehtäviä yhdessä ja erikseen, suunnittelemme omaa harjoitusohjelmaa sekä tehokasta itsenhuolto- ja soittorutiinia.

Mindfulnessia ja liikettä yhdistelevät kehotietoisuusharjoitukset herkistävät kuuntelemaan kehon viestejä huolehtivan ajattelun hengessä, mikä edesauttaa tehokasta itsesäätelyä ja ennaltaehkäisee rasitusvammojen syntymistä. Vastaavasti ne auttavat hahmottamaan stressin merkkejä ajoissa – säätelemään palautumisen ja toiminnan tasapainoa. Mindfulness-harjoittelun ja reflektiivisten kirjoitus- ja keskustelutehtävien yhdistely tähtää metakognitiivisten taitojen kehittymiseen, missä on vahvasti mukana kriittisen ajattelun henki: opitaan tarkkailemaan omaa sisäistä dialogia ja siihen liittyviä tunnesävyjä, ottamaan tervettä etäisyyttä omiin ajatusmalleihin, tarvittaessa kyseenalaistamaan niiden todellisuuspohjaa. Samalla hankalienkin ajatusmallien ja tunteiden kohtaaminen sekä niistä keskusteleminen musiikkiharrastuksen kontekstissa tapahtuu huolehtivassa ja myötätuntoisessa yleisilmapiirissä – opitaan huomaamaan, ettei olla yksin omien huolien kanssa, jotka itse asiassa tapaavat olla yleisinhimillisiä. Usein keskustelu laajenee myös musiikin ulkopuolelle, sillä kuten huippu-urheilussakin, myös soiton opiskelussa kaikki elämän osa-alueet tapaavat vaikuttamaan soittotapahtumaan. Toki teen myös kurssilla selväksi, ettei kyse ole terapiasta, vaan ennemmin filosofisesti virittyneestä hyvinvointitaitojen kehittämisestä musiikinopiskelun kontekstissa.

Monipuolinen harjoittelu kurssilla ja arkeen sovellettuna, reflektiivinen keskustelu, tutkiva ja turvallinen ilmapiiri yhdessä antavat tilaa yllättävillekin luoville oivalluksille, jotka avaavat uusia kehityspolkuja muusikon arjessa. Lipman (2019, s. 242) mainitseekin yllätyselementin vaalimisen eräänä luovuuteen kannustavana pedagogisena elementtinä. Tällaista yllätyksellisyyttä voi nähdäkseni lisätä myös luontoaltistuksella, johon kytkeytyvä haltioitumisen elämys on omiaan laajentamaan kognitiivista näkökulmaa, kuten Hyvönen ja kollegat (2018) osoittavat. Niin ikään yhteenkuuluvuuden ja huolehtivan ajattelun tematiikkaa vahvistamme kurssilla myös luontosuhteeseen pureutuvalla teemaperiodilla, jossa teemme yhdessä metsäkylpymatkan lähiluontopolulle. Osuvasti tämä on linjassa myös Opetushallituksen (2025a) jäsentelemän elämänkatsomustiedon sisältökuvauksen kanssa. Kurssin yleisluontoiseen sisältöön voi tutustua lähdeluettelosta löytyvän linkin kautta (ks. Salmiaho & Kinnunen; 2025, s. 20).

6. POHDINTA

Matthew Lipmanin ajattelun taitojen kolminainen kehys – ajattelun kriittinen, luova ja huolehtiva ulottuvuus – hahmottelevat, miten oppijaa voidaan ohjata kohti moniulotteista ajattelua ja sen hedelmänä kumpuavaa arvostelukykyä. Tämä tarjoaa kasvattajalle niin kotona kuin koulussakin rakentavan välineistön, tai ainakin kasvatustyön taustalla vaikuttavat kulttiarvot, joihin tukeutuen auttaa lapsia ja nuoria sosiaalistumaan osaksi demokraattista yhteiskuntaa. Lipmanin työ filosofisen kasvatuksen saralla näyttäytyy ajankohtaisena nykymaailmassa, joka haastaa jatkuvasti oppimaan, sopeutumaan ja hahmottamaan suuria abstrakteja kokonaisuuksia kuten ilmastonmuutoksen kaltaisia viheliäisiä ongelmia. Kognitiivinen joustavuus, innovatiivisuus, emotionaalinen herkkyys ja eettinen vastuu ovat ominaisuuksia, jotka kypsyvät ajattelun taitoja harjoitettaessa kuin sivuvaikutuksena.

Kriittinen ajattelu edustaa kolmesta ulottuvuudesta kognitiivisinta. Se kytkeytyy ajattelun rakenteelliseen ja käsitteelliseen tarkkuuteen, kykyyn rakentaa johdonmukaisia kokonaisuuksia, hahmottaa kriteerejä ja lainalaisuuksia. Kriittinen ajattelu ei kuitenkaan yksin riitä, vaan toisinaan tarvitaan luovaa ajattelua ravistelemaan jäykistyneitä rakenteita, keksimään uutta ja löytämään yllättäviäkin yhteyksiä. Luovasta ajattelusta puhutaan, kun maineikkaasti ”ajatellaan boksin ulkopuolelta”, kuten kulunut sanonta kuuluu. Kriittisen ja luovan ajattelun ohella huolehtiva ajattelu olennaisesti tuo kokonaisuuteen inhimillisen pääoman – tunnetaidot, empatian, eettisen vuorovaikutuksen. Kolme ajattelun ulottuvuutta luonnehtivat Lipmanin kuvaamia tutkivia yhteisöjä, jotka toimivat ideaalimallina myös luokkahuoneessa tapahtuvalle ryhmätoiminnalle – oli kyseessä sitten elämänkatsomustiedon, filosofian tai yleisemmällä tasolla ajattelun taitoja hyödyntävä kurssi. Omassa tapauksessani musiikin hahmotusaineiden opettajana poimin tässä tekstissäni esimerkkejä työarjestani musiikkiopistossa. Koen työni tarjoavan paljon mahdollisuuksia kehittää oppijoideni ajattelun taitoja, sillä MuHa on käytännössä musiikillisen ajattelun opettamista.

Yhtäläisyydet Lipmanin malliin eivät ole kohdallani sattumaa sikäli, että olen tietoisesti hyödyntänyt opetukseni rakentamiseen yhdysvaltalaispsykologien Edward L. Decin ja Richard M. Ryanin maineikasta itsemääräämisteoriaa, jossa keskiössä ovat autonomian, kompetenssin ja yhteenkuuluvuuden perustarpeet tai ydinarvot. Nähdäkseni ne osuvat monin paikoin yhteen Lipmanin mallin kanssa, vaikka eroavaisuuksiakin löytyy. Kriittinen ajattelu kehittää oppijan autonomista toimijuutta, mikä kuitenkin edellyttää opetukseltakin päivittymistä vanhasta standardiparadigmasta kohti kriittisen käytännön reflektiivistä paradigmaa. Opetus ei voi olla enää vain tiedon siirtämistä ja passiivista vastaanottoa. Omassa työssäni pyrin ohjaamaan oppijoita löytämään ja vaalimaan omakohtaista ja syvästi sisäistettyä suhdetta musiikkiin, mikä merkitsee kriittisen arviointikyvyn rakentamista, oman kompetenssin luovaa hyödyntämistä (improvisaatio, sävellys, reflektiiviset keskustelut) sekä keskinäistä huolehtivaa vastuullisuutta. Eräänlaisena musiikkiopistolaisena versiona elämänkatsomustiedon kurssille olen pyrkinyt tuomaan hyvinvointitaidot ja muusikon identiteetin jatkojalostamisen mahdollisuudet vahvasti esille muusikon kehonhuolto ja voimavarat -kurssikokonaisuudessani, jossa kehollisen näkökulman ohella perehdytään tietoisuus- ja tunnetaitoihin sekä arvotyöskentelyyn teoriassa ja käytännössä. Musiikinopiskelu ei ole vain soittimen soittoa silloin tällöin, vaan tulemista osaksi vuosisataista – jopa vuosituhantista – traditiota, josta voi ammentaa voimaa omaan arkeen sekä jakaa iloa muille.

Samalla tavalla ajattelutaitojen kehittäminen ei ole vain irrallinen toimi, jota silloin tällöin harrastellaan. Ajattelun taitoja – kriittistä, luovaa ja huolehtivaa ulottuvuutta – voi ja tulee harjoittaa jatkuvasti arjessa, mihin Lipmanin malli antaa rakentavat suuntaviitat. Oppilaalle tämä merkitsee kasvua yhä suurempaan vastuulliseen toimijuuteen demokraattisessa yhteiskunnassa, kun taas opettajaa malli haastaa astumaan esiin koko olemuksellaan – ei vain asiasisältöjen välittäjänä vaan humaanina kasvatustyön ammattilaisena. Lipmanilaisia ajattelun hyveitä viljelevät luokkahuoneiden tutkivat yhteisöt toimivat hedelmällisenä maaperänä rakentavalle vaikuttamiselle myös myöhemmin yhteiskuntaelämän korkeammilla tasoilla. Demokratia ei ole itsestäänselvyys – se nousee ylärakenteena esiin järkevien ja moniulotteisten ajattelijoiden rakentavasta yhteistoiminnasta.

LÄHTEET

Ahonen, T. & Pulkkinen, L. (2023). Keskilapsuus. Teoksessa Pulkkinen, L., Ahonen, T., & Ruoppila, I. Ihmisen psykologinen kehitys. (s. 112–188). Santalahti-kustannus.

Fredrickson, B. L. (2013). Positive Emotions Broaden and Build. Advances in Experimental Social Psychology, 1–53. doi:10.1016/b978-0-12-407236-7.00001-

Heinämaa, S. (2002). Loogisista tutkimuksista ruumiinfenomenologiaan. Teoksessa Niiniluoto, I. & Saarinen, E. (toim.). Nykyajan filosofia (s. 261–302). Helsinki: WSOY.

Hyvönen, K., Törnroos, K., Salonen, K., Korpela, K., Feldt, T., & Kinnunen, U. (2018). Profiles of nature exposure and outdoor activities associated with occupational well‑being among employees. Frontiers in Psychology – Environmental Psychology, 9, Article 754. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00754

Kukkonen, T. (2019). Kansalaisen hyve – Aristoteles. Teoksessa Koikkalainen, P. & Korvela, P-E. (toim.) Klassiset poliittiset ajattelijat (s. 53–82). Tampere: Vastapaino.

Lipman, M. (2019). Ajattelu kasvatuksessa: Kasvatusfilosofinen johdatus ajattelun taitojen opettamiseen. Suom. T. Kilpeläinen, toim. T. Tomperi. niin & näin: Eurooppalaisen filosofian seura.

Meri-Lapin musiikkiopisto. (2023). Opetussuunnitelma 1.8.2023 alkaen. Kemin kaupunki. https://www.kemi.fi/wp-content/uploads/2023/08/opetussuunnitelma-1.8.2023-alkaen.pdf. Luettu 15.7.2025.

Opetushallitus. (2025a). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2025: Elämänkatsomustieto (ET). ePerusteet. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/perusopetus/419550/oppiaineet/502088. Luettu 14.7.2025.

Opetushallitus. (2025b). Lukion opetussuunnitelman perusteet 2025: Elämänkatsomustieto. ePerusteet. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/lukiokoulutus/6828810/oppiaine/6834385. Luettu 14.7.2025.

Saarinen, E. (2002). Fenomenologia ja eksistentialismi. Teoksessa Niiniluoto, I. & Saarinen, E. (toim.). Nykyajan filosofia (s. 215–260). Helsinki: WSOY.

Salmenkivi, E. (2005). Elämänkatsomustiedon rajoilla: Elämänkatsomustieto ja uskonnonopetus. Helsingin yliopisto. https://blogs.helsinki.fi/eesalmen/files/2005/09/El%C3%A4m%C3%A4nkatsomustiedon-rajoilla.pdf. Luettu 15.7.2025.

Salmiaho, A., & Kinnunen, A.-M. (2025). Muhan tavoitetaulut ja valinnaisaineiden kooste. Meri-Lapin musiikkiopisto. https://drive.google.com/file/d/1g_czPv7iNOJT6O3JqHB7ykcni8EtMoL3/view?usp=sharing. Luettu 15.7.2025.

Spännäri, J., & Kallio, E. K. (2020). Viisaus – Käyttäjän opas. Tuuma.

Tomperi, T. (2019). Matthew Lipman ja Ajattelu kasvatuksessa: lyhyt johdatus suomalaiselle lukijalle. Teoksessa Lipman, M. Ajattelu kasvatuksessa: Kasvatusfilosofinen johdatus ajattelun taitojen opettamiseen. (s. 282–290). niin & näin: Eurooppalaisen filosofian seura.

Ohjaksissa – järjen ja tunteen kyydissä

Posted on 11.7.202311.7.2023 by Antti Salmiaho

Mikä tekee ihmisestä ihmisen? Millainen on tunteen, ajattelun ja tahdon aivoperusta? Mikä on tietoisuuden tarkoitus?

—

Kesäloma on kulunut pitkälti opintoja tahkotessa, mikä on puolivahingossa merkinnyt myös blogin kesätaukoa. Opintoihin liittyvät esseet harvemmin kiinnostavat muita kuin kirjoittajaansa, mistä huolimatta otan riskin julkaista kognitiivisen psykologian ja neurotieteen jatkokurssille työstämäni tekstin… 😉 Aiheena on tunteen, ajattelun ja tahdon aivoperusta – teemat, jotka toistuvat tietoisuustaitoharjoittelun teoreettisissa esityksissä ja sikäli ovat kiinnostavia myös Mettaversumissa pyöriteltäviksi. Ydinlähteenä toimii Bernard J. Baarsin ja Nicole M. Cagen tajuntaa laajentava ”Cognition, Brain And Consciousness” -järkäle, johon sukeltaminen muistuttaa pitkää tunturivaellusreissua niin työläydessään kuin palkitsevuudessaankin. Tarttukaamme siis järjen ja tunteen hevosten ohjaksiin, jotka lennättävät sielun rattaat kohti korkeuksia!

1 JOHDANTO

Sielua voi verrata siivekkään valjakon ja ajomiehen yhdistettyyn voimaan. Nyt jumalien hevoset ja ajomiehet ovat kaikki hyviä ja hyvää alkuperää, mutta muissa on eri ominaisuuksia sekaisin. Meillä ajomies ensinnäkin joutuu ohjaamaan parivaljakkoa, ja sitten hevosista toinen on hyvä ja kunnollinen ja sellaista alkuperää, mutta toinen on sekä luonteeltaan että alkuperältään sen vastakohta. Siksi on ajomiehen tehtävä pakostakin vaikea ja vaivalloinen. ~ Platon, Faidros s.166-167

Maineikkaassa vertauksessaan Platon kuvailee sielua kuskina vaunuissa, joita vetävät kaksi hevosta – järkeä ja objektiivisuutta edustava säyseä vaalea sekä tunnetta ja subjektiivisuutta edustava villi tumma. Nämä antiikin logos- ja mythos -ajattelun airuet tulee saattaa yhteistyöhön, mikä merkitsee villin tumman hevosen kesyttämistä yhdessä vaalean hevosen kanssa, jotta sielun rattaat pääsevät lentämään kuskinsa viisaan tahdon mukaan. Järjen ja tunteen roolit nähtiin siis jo antiikin ajattelussa ennemmin vuorovaikutteisena kuin vastakohtaisena, mitä tukevat nykyiset tutkimukset emootioiden merkityksestä ajattelussa, muistissa ja toiminnanohjauksessa, kuten esimerkiksi Hämäläinen (2020a) jäsentelee. Tunne, ajatus ja tahto… Tämä kolminaisuus toistuu usein tietoisuustaitoharjoittelun viitekehyksissä, kuten Klemola (2021) kuvaa. Jo buddhalainen oppi, josta moderni mindfulness-liike on saanut keskeiset vaikutteensa, puhuu moraalista, meditaatiosta ja viisaudesta – väljästi tulkiten affektiivisesta, kognitiivisesta ja reflektiivisestä (ks. esim. Goldstein, 2013). Vastaavasti viisaustutkimuksessa suosittu Monika Ardeltin kolmiulotteinen viisausmalli (3D-WISE) puhuu viisauden kolmesta ulottuvuudesta, jotka ovat kognitiivinen, reflektiivinen ja myötätuntoinen (tai affektiivinen), Spännäri ja Kallio (2020) kertovat.

Näillä puhein kirjoitelmani ydinteemat mukailevat Baarsin ja Cagen (2010a) kirjan lukuja 10 (ajattelu ja ongelmanratkaisu), 12 (tavoitteet, toiminnanohjaus ja toiminta) sekä 13 (emootiot). Platonin vaunuvertausta mukaillen etenen ajattelusta (luku 10) emootioihin (luku 13) sekä lopuksi näiden synteesinä päämäärätietoiseen toiminnanohjaukseen (luku 12). Valitsemani teemat ovat saaneet paljon huomiota osakseen myös mediassa: Baarsin ja Cagen (2010b) käsittelemät eksplisiittinen ja implisiittinen ongelmanratkaisu vertautuvat kiehtovalla tavalla taloustieteen nobel-palkitun Daniel Kahnemanin (2011) maineikkaaseen dual-process-teoriaan ja sen kahteen ajattelutapaan (järjestelmät 1 ja 2). Niin ikään hahmotan tavoitteiden, toiminnanohjauksen ja emootioiden aihepiirien kytkeytyvän vahvaa nousukautta elävään mindfulness-liikkeeseen, tunneälyyn ja -taitoihin, positiiviseen psykologiaan, resilienssiin ja esimerkiksi itsemyötätuntoon. Positiiviseen pedagogiikkaan kytkeytyvä tunnetaito-opetus näkyy suomalaisissa luokkahuoneissa esimerkiksi Tampereella, kuten Mansikka (2023) kirjoittaa. Lisäksi Terve oppiva mieli -hanke on tehnyt tietoisuustaitojen merkitystä näkyväksi koulumaailmassa, mistä suosittelen lukemaan enemmän hankkeen nettisivuilta (ks. lähteet).

Kuva: Platon (427/428 eaa. – 348/347 jaa.), kuvaaja tuntematon

2 AJATTELU JA ONGELMANRATKAISU

Baars ja Cage (2010b) jakavat inhimillisen ongelmanratkaisun eksplisiittiseen ja implisiittiseen luokkaan (ks. myös Hämäläinen, 2020b). He kuvaavat eksplisiittistä ongelmanratkaisua selkeästi päämääräsuuntautuneeksi ja johdonmukaiseksi prosessiksi välivaiheineen, mistä päässälasku on osuva esimerkki. Baars ja Cage (2010b) jatkavat luonnehtimalla tätä ajattelutyyppiä kognitiivisesti kuormittavaksi ja suurempaa tietoista käsittelyä vaativaksi. Lisäksi siihen kytkeytyy laajamittaisesti eri aivoalueiden yhteistyötä, kuten Hämäläinen (2020b) summaa. Vastaavasti implisiittinen ongelmanratkaisu ei vaadi tietoista käsittelyä – se vie vähemmän kognitiivista kapasiteettia ja näkyy siten eksplisiittistä suppeampana aivokuoren toimintana, Baars ja Cage (2010b) sekä Hämäläinen (2020b) kertovat.

Nämä kaksi ongelmanratkaisun ja ajattelun tyyppiä ovat tavallisesti vuorovaikutuksessa keskenään, ja esimerkiksi täysin eksplisiittinen ongelmanratkaisu on käytännössä harvinaista, Baars ja Cage (2010b) kertovat. Vaikkapa uutta taitoa opeteltaessa käytetään aluksi paljon mentaalista energiaa ja työmuistia (eksplisiittinen), kun taas taidon automatisoituessa sen käyttö sujuu kuin itsestään (implisiittinen). Lisäksi Baarsin ja Cagen (2010b) mukaan aktiivista ongelmanratkaisua tehtäessä pitkäkestoisesta muistista mieleen palautettu implisiittinen tietotaito tukee muuten eksplisiittistä prosessia. Esimerkkinä käyköön vaikkapa pyörälläajon opettelu lapsena, mistä luultavasti jokaisella on muistikuvia. Lapsuudessa opetellut taidot luonnehtivatkin hyvin näiden kahden ajattelutyypin toimintaa, Hämäläinen (2020b) päättää.

2.1 Työmuisti

Mitä tulee eksplisiittiseen ajatteluun, kieleen ja ongelmanratkaisuun työmuisti on muistin tyypeistä erityisen keskeisessä roolissa, Baars ja Cage (2010b) kertovat. Ongelmanratkaisun kontekstissa muita läheisiä tekijöitä ovat sisäinen puhe, avaruudellinen hahmottaminen ja tarkkaavuuden suuntaaminen, mitä Baars ja Cage (2010b) jäsentelevät toiminnallisessa kehyksessään. Tarkkaavuus tuo aistimuksia tietoisuuden piiriin, mistä seuraa sisäistä puhetta ja toiminnan suunnittelua – lisäksi prosessi vuorovaikuttaa pitkäkestoisen muistin sisältöjen kanssa.

Varsinkin tarkkaavuudella ja työmuistilla on mielenkiintoinen yhteys: niitä vastaavat aivoalueet limittyvätkin keskenään, Baars ja Cage (2010b) toteavat, ja jatkavat tietoisen kokemisen sekä episodisen muistamisen aivoperustojen samoin limittyvän työmuistin kanssa. Hämäläinen (2020b) täsmentää aktiivisna olevan ensisijaisesti frontaali- ja parietaalialueet – näiden lisäksi pihtipoimu, ylempi mediaalinen frontaalialue ja esimerkiksi pikkuaivot osallistuvat prosessiin. Limittymisestä huolimatta kyseessä on itsenäiset kognitiiviset toimintonsa, Baars ja Cage (2010b) muistuttavat – tutkimusasetelmia suunniteltaessa on hyvä olla tarkkana mitä oikeastaan mitataan, sillä työmuistin, ongelmanratkaisun ja tietoisen kokemisen prosessit näyttävät tekevän yhteistyötä aivotasolla.

2.2 Ajattelun ja ongelmanratkaisun tutkimuksesta

Eksplisiittisen ongelmanratkaisun klassisista tutkimusasetelmista Hämäläinen (2020b) nostaa esiin dorsolateraalista prefrontaalikorteksia aktivoivan Hanoin tornit -tehtävän, jossa tavoitteena on siirtää palloja aloitustilanteesta tavoitetilanteeseen mahdollisimman pienellä määrällä siirtoja. Vastaavasti ongelmanratkaisutaitojen automatisoituessa kehittymisen myötä implisiittinen ongelmanratkaisu saa olennaista painoarvoa, mistä Hämäläinen (2020b) mainitsee esimerkkinä shakkimestarit, jotka kykenevät muistamaan useita monimutkaisia pelitilanteita. Shakin peluu käykin hyvänä esimerkkinä inhimillisen työmuistin rajoittuneisuuden laajentamisesta, Baars ja Cage (2010b) kertovat: Nelson Cowanin tutkimuksia mukaillen taikanumero neljästä päästään laajempaan informaatiomassaan ryhmittämällä (engl. chunking) yksiköitä keskenään mielessä sekä liittämällä uutta tietoa aiempaan pitkäkestoisen muistin materiaaliin – esimerkiksi yksittäisestä shakkisiirrosta siirtosarjaan; tai vaikkapa kirjaimesta sanaan, lauseeseen, kappaleeseen… Inhimillinen kyky abstraktioihin, luokitteluihin ja tiedon verkostoimiseen on yhteydessä tähän taitoon, ja se on epäilemättä tuonut merkittävää evolutiivista kilpailuetua lajillemme. Abstrakteja sääntöjä ja luokittelua voidaan edelleen tutkia Wisconsin Card Sorting -tehtävällä, Hämäläinen (2020b) lisää.

Baars ja Cage (2010b) kertovat Unterraineria ja Owenia mukaillen, miten Hanoin tornien kaltainen tutkimusasetelma kuvaa hyvin eksplisiittisen ongelmanratkaisun kolmea vaihetta. Aluksi edetään aloitustilasta (ongelman ja tavoitteen määrittely) päämäärätilaan, jonka lopuksi hahmotetaan kokemuksen tuomalla selkeydellä, millaiset askeleet tai osa-tavoitteet ovat johtaneet päämäärään. Tutkijat kuitenkin huomauttavat tosielämän ongelmien olevan usein monitulkintaisempia, mutta tutkimusasetelmissa hyväksi havaittu strategia jakaa laaja ongelma pienempiin osatavoitteisiin on toimiva keino myös arjessa.

Arjen ongelmanratkaisua voivat vaikeuttaa erinäiset aivovauriot – päättelyssä olennainen otsalohko käsittelee laajoja aivoalueiden välisiä tietoyhteyksiä, ja vauriot lähes missä tahansa kohden aivoja heijastuvat tavallisesti sen toimintaan, kuten Baars ja Cage (2010d) kertovat. Ongelmanratkaisussa keskeinen semanttinen muisti kytkeytyy Hämäläisen (2020b) mukaan temporaali- ja frontaalialueiden yhteistoimintaan, ja se vastaa aiemmin mainitusta tiedon luokittelusta ja verkostoimisesta. Hämäläinen (2020b) kuvaa semanttisen muistin ongelmien näkyvän esimerkiksi yhteen tai useampaan semanttiseen kategoriaan kuuluvien asioiden tunnistamisessa tai nimeämissä – tästä esimerkkinä Oliver Sacksin (1985) kuvaama esimerkki miehestä, joka luuli vaimoaan hatuksi visuaalisen agnosian ja semanttisen virhetulkinnan myötä.

Luvun lopuksi mainittakoon eksplisiittisen ja implisiittisen ongelmanratkaisun vuorovaikutukseen liittyvä oivallus, jota Hämäläinen (2020b) kuvaa yhtäkkisenä muutoksena tietorakenteessa tai uuden rakenteen syntymisenä usein ongelmanratkaisun myötä. Hän liittää äkillisen oivalluksen varsinkin implisiittisen ajattelun piiriin, mitä tukevat EEG-mittaukset ja niissä todetut aivorytmimuutokset. Implisiittistä ajattelua ei tule väheksyä, sillä tiedostamaton ja irrationaalinen eivät ole sama asia. Kun eksplisiittiset keinomme käyvät vähiin, nopea implisiittinen prosessi voi tarjota luovia ja yllättäviä oivalluksia, vaikka se on myös altis vinoumille kuten fiksaatiolle, Hämäläinen (2020b) päättää.

Kuva: oivallus

3 EMOOTIOT

Nykytutkimuksen valossa näyttää, että Platonin maineikas vertaus vaununajajasta ja kahdesta hevosesta on enemmän kuin vain runollis-filosofista maalailua mitä tulee aktiiviseen toimijuuteen. Damasio (1994) kuvailee potilastaan Elliotia, joka menetti otsalohkon syövän myötä kyvyn pitkäjänteiseen tavoitteelliseen toimintaan, mikä oli yhteydessä hänen niin ikään menettämäänsä kykyyn kokea tunteita. Damasion ja kollegoiden (1996) somaattisen merkin hypoteesi argumentoikin tunteiden tai emootioiden olevan olennaisia päätöksenteossa ja toiminnansäätelyssä. Tässä valossa on kuvaavaa, että sana emootio on Oxford University Press:in (2001) mukaan johdettu latinan termistä movere eli liikuttaa, mikä osoittaa tunteiden ja toiminnan väliseen erottamattomaan liittoon.

Mitä emootiot oikeastaan ovat ja millainen on niiden hermostollinen perusta? Hämäläinen (2020a) huomauttaa määrittelykysymyksen olevan vaikea, sillä tutkijoilla on niin paljon erilaisia näkemyksiä aiheesta. Biologisesta näkökulmasta hän erittelee ärsykkeet ja niiden värittämät tapahtumat kolmeen kategoriaan: yhdentekeviin (neutraalit), vältettäviin (aversiiviset) ja tavoiteltaviin (appetitiiviset). Emootioiden hermostollisesta perustasta Hämäläinen (2020a) esittelee kaksi teoriaa, jotka ovat lokationistinen ja psykologinen konstruktionismi. Lokationismi paikallistaa tunneluokat erillisiin hermostollisiin mekanismeihin kuten aivoalueisiin ja hermoverkkoihin, kun taas psykologinen konstruktionismi hahmottelee tunteet psykologisiksi eli koetuiksi käsitteiksi, Hämäläinen (2020a) jatkaa. Psykologisen konstruktionismin tapauksessa tunteet saavat alkunsa päällekkäisten hermoverkkojen toiminnasta ja lukuisten eri systeemien yhteisvaikutuksesta. Pankseppin lokationistisessa mallissa vaikkapa pelko paikantuu pääasiassa mantelitumakkeen sekä suru etummaisen pihtipoimun toimintaan. Konstruktionismista Hämäläinen (2020a) mainitsee Lindquistin ja kollegoiden mallin, jossa esimerkiksi kielellistämiseen, toiminnanohjaukseen ja tarkkaavuuteen liittyvät mekanismit vuorovaikuttavat keskenään muodostaen tunteiden kokemisen hermoverkon.

3.1 Kolminaiset aivot

Paul MacLeanin kolminaisten aivojen käsite on suosittu metafora nisäkkään aivojen toiminnallisesta järjestäytymisestä kolmeen osaan, Baars ja Cage (2010c) kertovat. Puutteistaan huolimatta malli on hyödyllinen kuvaus aivojen evolutiivisesta kerrostumisesta. Hämäläinen (2020a) jäsentelee vanhimman kerroksen eli matelijan aivojen koostuvan aivorungon tumakkeista, jotka Baarsia ja Cagea (2010c) mukaillen vastaavat nopeista, kaavamaisista aistinvaraisista toiminnoista sekä ihmisillä selviytymisen perusmekanismeista (hengitys, syke, tasapaino). Nisäkkään aivot sijaitsevat Hämäläisen (2020a) mukaan matelija-aivojen päällä, ja tähän kerrokseen kuuluu emootioiden tuottamisen ja prosessoinnin kannalta keskeinen limbinen järjestelmä. Baars ja Cage (2010c) kuvaavat limbisen järjestelmän emotionaalisen roolin olevan tietoiseen kokemukseen tulevan ärsykkeen valenssin ja tärkeyden (engl. salience) lisäämisessä, mikä liittyy keskeisesti evolutiivisiin sopeutumispaineisiin (vaara, lisääntyminen, hoivaaminen, ravinnon keruu) vastaamiseen ja siten selviytymiseen. Savannilla tämän järjestelmän herkkyys vaikkapa vaaran merkeille oli kilpailuetu, kun taas modernissa ympäristössä amygdalan laukaisema vahva tunnepiikki tapaa altistamaan ylimääräiselle ja pitkittyneelle stressille, kuten Gilbert (2010) kuvaa. Nähdäkseni eräs nykyihmisen ydinhaasteista on opetella tasapainottamaan Hämäläisen (2020a) kuvaamia limbisen järjestelmän ehdollistuneita tunnevasteita isoaivokuoren kognitiivisen välineistön avulla.

Kolmantena ja evolutiivisesti viimeisimpänä Hämäläinen (2020a) esitteleekin isoaivokuoren eli kädellisen aivot, joka on siis ihmisillä ja muilla kädellisillä luonteenomaisesti kehittyneempi suhteessa muihin nisäkkäisiin. Tämä kerros ilmenee aivopuoliskojen poimuttuneena päällyksenä sekä eräinä subkortikaalisina tumakkeina, Baars ja Cage (2010c) erittelevät. Emootioiden kontekstissa isoaivokuori mahdollistaa joustavuuden tunteiden säätelyssä ja sosiaalisissa tilanteissa (kognitiiviset tilannearviot) – se tuo myös vivahteikkuutta emootioiden valikoimaamme, tutkijat jatkavat.

3.2 Emootioiden säätelyjärjestelmät

Emotionaalisten aivojen toimintaa havainnollistaa Jaak Pankseppin affektiivisen neurotieteen malli, jossa hän esittelee nisäkkäiden aivojen seitsemän emotionaalista järjestelmää, Baars ja Cage (2010c) kertovat. Tutkijoiden mukaan neljä pääasiallista järjestelmää, jotka kehittyvät nisäkkäillä varhain syntymän jälkeen, ovat etsiminen, pelko, raivo ja paniikki – myöhemmin kehittyviä järjestelmiä ovat himo, hoiva ja leikki. Pääasiallisista järjestelmistä eniten tutkittuna Hämäläinen (2020a) mainitsee pelon, jossa amygdala on olennainen – järjestelmän ydinrooli on vaaran välttäminen. Amygdalaan kulkee lukuisia yhteyksiä (afferentit) ja sieltä kulkee pois yhteyksiä muihin aivoalueisiin (efferentit), Hämäläinen (2020a) kertoo, ja jatkaa esittelemällä tietoiseen ja tiedostamattomaan pelon käsittelyyn liittyvän LeDoux:n ylemmän ja alemman radan. Nopea alempi rata selittää pelkojärjestelmän kykyä ohittaa kortikaalinen kontrolli ja siten mahdollistaa välitön automaattinen toiminta mahdollisessa vaaratilanteessa. Ylempi rata sen sijaan on hitaampi ja mahdollistaa vivahteikkaamman tietoisen reaktion tilanteeseen, Hämäläinen (2020a) täydentää. Hänen mukaansa pelkojärjestelmän automaattinen toiminta on todennettu myös aivovauriotutkimuksissa esimerkiksi visuaalista neglect-oireyhtymää potevilla.

Pelkojärjestelmään liittyviä välittäjäaineita ovat adrenaliini ja kortisoli, joita usein nimitetään stressihormoneiksi – ne nostavat emotionaalista vireystilaa, Hämäläinen (2020a) kertoo, ja mainitsee myös hippokampuksen roolin tunnemuistojen säätelyssä. Hänen mukaansa järjestelmä vaikuttaa tunneoppimisen kautta myös tarkkaavuuteen, mistä esimerkkinä sivusilmällä havaitun kepin luuleminen käärmeeksi ja tätä seurannut automaattinen sivuun hyppääminen lenkkipolulta. Havainnon ja pelkojärjestelmän yhteyttä on tutkittu esimerkiksi Stroop-testillä, Hämäläinen (2020a) päättää.

Siinä missä pelkojärjestelmä liittyy voimakkaaseen välttämisreaktioon (aversio), etsintäjärjestelmä liittyy lähestysmiskäyttäytymiseen eli on appetitiivinen, Baars ja Cage (2010c) kertovat. Hämäläinen (2020a) toteaa Pankseppia mukaillen tähän systeemiin linkittyvän aivorungon palkitsemisradat, jotka ovat taustalla nisäkkään päämäärähakuisessa ja uteliaassa ympäristön tutkimisessa. Järjestelmän merkityksestä kertoo nähdäkseni jotain jo se, että varhaisihmistä on kutsuttu keräilijä-metsästäjäksi. Etsintä on syvällä geeneissämme. Etsintäjärjestelmään ja siis palkitseviin kokemuksiin linkittyvä välittäjäaine on dopamiini, Hämäläinen (2020a) päättää.

4 TAVOITTEET, TOIMINNANOHJAUS JA TOIMINTA

Tavoitteista, toiminnanohjauksesta (engl. executive function) ja toiminnasta puhuttaessa puhutaan olennaisesti otsalohkosta, jota Baars ja Cage (2010d) kutsuvat myös ”sivistyksen elimeksi” – kyseessä on keskeisesti ihmisyyttä leimaavia ominaisuuksia säätelevä aivoalue. Tutkijat luettelevat tarkkaavuuden säätelyn, suunnittelun ja toiminnan, tilannearvioinnin, emootioiden säätelyn, motorisen järjestelmän sekä jopa itsetietoisuuden, persoonallisuuden ja eettisen ymmärryksen kuuluvan otsalohkon piiriin. Sen toimintoja on Baarsin ja Cagen (2010d) mukaan tutkittu eläinkokein sekä ihmisaivojen vaurioiden seurauksia havainnoimalla – kuuluisana esimerkkinä he mainitsevat ratatyöntekijä Phineas Cagen, jonka otsalohko vaurioitui teräsputken sinkouduttua hänen kallonsa läpi räjähdyksen seurauksena. Cage selviytyi vastoin kaikkia odotuksia, mutta vaurion seurauksena hänen persoonallisuutensa oli muuttunut ystävällisestä ja tunnollisesta epäsosiaaliseksi ja vastuuttomaksi. Aivokuvantamiskokeet ovat sittemmin valaisseet otsalohkon merkitystä tahdonalaisen huomion säätelyssä ja päätöksenteossa, Baars ja Cage (2010d) toteavat, mutta jatkavat sen roolin olevan moniulotteisempi kuin vain jonkin yksittäisen toiminnon säätely.

Baars ja Cage (2010d) mainitsevat etuotsalohkon (PFC) olevan keskeinen otsalohkon alue, mutta kognitiivisten toimintojen kannalta myös dorsolateraalinen, ventrolateraalinen, anteriorinen ja mediaalinen PFC ovat myös tärkeitä ala-alueita. Otsalohkon toimintoja tai niiden oletettuja vaurioita on kuitenkin vaikea paikantaa ja määritellä selkeästi, sillä alue toimii hermostollisen liikenteen solmukohtana laajalti eri aivoalueiden välillä, Baars ja Cage (2010d) kertovat. Näennäisesti otsalohkoon liittyvä kognitiivinen vajavaisuus voikin heijastella jossain etäämmällä aivoissa sijaitsevaa vammaa. Lisäksi tämä fylogeneettisesti (evolutiivisesti) uusi alue on altis vahingoille, tutkijat toteavat Hughlings Jacksonin teoriaa mukaillen.

Otsalohkoon ja suunnitelmalliseen toimintaan kytkeytyy Baarsin ja Cagen (2010d) mukaan niin sanottu ”tulevaisuuden muisti”, mikä viittaa inhimillisen kognition taipumukseen suuntautua kohti tulevaa proaktiivisesti, siinä missä useita muita lajeja luonnehtii ennemmin reaktiivisuus. Tämä liittyy otsalohkon kykyyn luoda tulevaisuutta koskevia neuraalisia malleja, filosofisesti sanottuna mahdollisia maailmoja – jotain jota ei vielä ole, mutta joka tahdotaan tehdä olevaksi. Luovuus, keksinnöt, työkalut, kieli, abstraktit intersubjektiiviset ideat… kaikki nämä ovat olleet sivilisaatiota ennakoivia tekijöitä kehityshistoriamme varrella, tutkijat toteavat. Tässä prosessissa itsetietoisuuden kehittäminen on ollut Baarsia ja Cagea (2010d) mukaillen evolutiivinen kilpailuetu, joka kytkeytyy metakognitiiviseen kykyyn jäsennellä sisäistä ja ulkoista maailmaa, sopeutua ja ohjata toimintaa joustavasti. Eräiden tutkijoiden mukaan otsalohkon rooli on jopa mahdollistaa inhimillisen tietoisuuden syntyminen, Baas ja Cage (2010d) jatkavat. Esimerkiksi Damasio (2010) pohtii kehonkarttaan kytkeytyvien kokemusten yhteensitoutumisen, jossa otsalohkolla on keskeinen rooli, mahdollistavan itsen prosessin ja siten tietoisuuden nousemisen.

Sivilisaation elin on luonnollisesti olennainen myös sosiaaliselle kognitiolle ja siten moraalis-eettiselle kehittymiselle, Baars ja Cage (2010d) kertovat. Siinä missä vaikkapa visuaalisen järjestelmän kehittyminen edellyttää näköaistiärsykkeitä, sosiaalis-moraalinen kehitys edellyttää sosiaalista vuorovaikutusta ja ikäkauden mukaisia mahdollisuuksia itsenäiseen toiminnanohjaukseen lapsesta saakka, tutkijat jatkavat. Tässä yhteydessä tärkeitä aivoalueita ovat Baarsin ja Cagen (2010d) mukaan orbitofrontaalinen aivokuori ja etummainen pihtipoimu, joka on läheisessä yhteydessä etuotsalohkoon sekä kytkeytyy mielenkiintoisella tavalla myös emootioihin.

5 POHDINTA

On kuvaavaa, että kukin valitsemastani kolmesta teemasta (ajattelu ja ongelmanratkaisu, emootiot sekä tavoitteet, toiminnanohjaus ja toiminta) limittyvät monessa suhteessa – ovathan kaikki näistä joltain olennaiselta osin yhteydessä aivokuoreen, jota luonnehtii nimenomaan laajan kognitiivisen repertuaarin organisointi yhtenäiseksi toiminnalliseksi kokonaisuudeksi. Esimerkiksi toiminnanohjaus ja emootiot tukevat toisiaan, mutta yhtälailla toiminnanohjaus kytkeytyy työmuistiin, joka taas linkittyy myös ongelmanratkaisuun ja ajattelun taitoihin – tahdonalaisesta tarkkaavuudesta puhumattakaan… Valitsemiani ydinteemoja yhdistää myös se, että kaikilla on olennainen merkitys evolutiivisessa kompleksisoitumisessa, joka huipentui inhimillisen tietoisuuden esiinnousuun. Kuten Baars ja Cage (2010d) sekä Damasio (2010) hahmottelevat, itsetietoisuus ja toimijuuden tuntu ovat mahdollistaneet menestyksen monitulkintaisissa tilanteissa, joissa ärsykkeiden paljoudesta on pitänyt kyetä valikoimaan merkityksellinen sisältö. Evoluutio ei toki ole pysähtynyt, vaan ennemmin sopeutumispaineet ovat muuttuneet: keräilijämetsästäjän kehomme ja vanhat nisäkäsaivomme kipuilevat pikavauhtia modernisoituneessa ympäristössä, kun taas kehollisesta olemisesta digimaailmoihin vieraantunut aivokuoremme potee merkityksettömyyttä kuvaannollisesti sanottuna. Vaununohjaajan ajaton tehtävä jatkuu edelleen – otsalohkon aikakaudella tähän erityiseen hevosenhoitoon vaadittavat tietoisuustaidot lienevät arvokkaampia kuin koskaan.

Kuva: omakuva

LÄHTEET

Baars, B. J. & Gage, N.M. (2010a). Cognition, brain, and consciousness: Introduction to cognitive neuroscience (2. painos). Oxford: Elsevier.

Baars, B. J. & Cage, N. M. (2010b). Thinking and problem solving. Teoksessa Baars, B. J. & Gage, N.M. Cognition, brain, and consciousness: Introduction to cognitive neuroscience (s. 347–369). Oxford: Elsevier.

Baars, B. J. & Cage, N. M. (2010c). Emotion. Teoksessa Baars, B. J. & Gage, N.M. Cognition, brain, and consciousness: Introduction to cognitive neuroscience (s. 421–442). Oxford: Elsevier.

Baars, B. J. & Cage, N. M. (2010d). Goals, executive control and action. Teoksessa Baars, B. J. & Gage, N.M. Cognition, brain, and consciousness: Introduction to cognitive neuroscience (s. 399–419). Oxford: Elsevier.

Damasio, A. R. (1994). Descartes’ error: Emotion, reason, and the human brain. New York, NY: G.P. Putnam’s Sons.

Damasio, A. R. (2010). Self Comes to Mind: Constructing the Conscious Brain. Pantheon Books.

Damasio, A. R., Everitt, B. J., & Bishop, D. (1996). The Somatic Marker Hypothesis and the Possible Functions of the Prefrontal Cortex [and Discussion]. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 351(1346), 1413–1420. doi:10.1098/rstb.1996.0125

Gilbert, P. (2010). Compassionate Mind: a New Approach to Life’s Challenges. Englanti: Constable.

Goldstein, J. (2013). Mindfulness: A Practical Guide to Awakening. Sounds True.

Hämäläinen, J. (2020a). Luento 10 Emootiot ja kognitio. Luento.

Hämäläinen, J. (2020b). Luento 8 Päättely ja ongelmanratkaisu. Luento.

Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. Farrar, Straus and Giroux.

Klemola, Timo (2021). Yiquan – liikettä liikkumattomuudessa. Tampere: Finevision.

Mansikka, H. (2023). Tampere alkaa opettaa alakoululaisille laajasti tunne-, vuorovaikutus ja turvataitoja. https://yle.fi/a/74-20027842. Luettu 29.6.2023.

Oxford University Press. (2001). The Oxford English Dictionary, vol. 5 (2. painos). UK: Clarendon Press.

Sacks , O. (1985). The man who mistook his wife for a hat: And other clinical tales. New York : Simon & Schuster.

Spännäri, J., & Kallio, E. K. (2020). Viisaus – käyttäjän opas. Tuuma-kustannus.

Terve oppiva mieli, https://terveoppivamieli.fi/koulut-paivakodit/tyomme-kasvatus-ja-opetusalalla/. Luettu 29.6.2023.

—

Ps. Artikkelin kuvat enimmäkseen tekoälyn generoimia. Vaunujen symboliikasta viisausperinteissä suositus tälle erinomaiselle artikkelille: https://tietoisuustaidot.com/2020/09/14/mielen-vaunut-viisausperinteissa/ .